我國外語教師跨文化情感能力解析
——基于儒家思想的視角

孫 潔

(安徽警官職業(yè)學(xué)院 基礎(chǔ)部，合肥 230061)

情感具有高度的情境性，因為它體現(xiàn)了“個體對世界的理解”[1]；同時它也表現(xiàn)出內(nèi)隱的延續(xù)性，因為它“蘊含了個體對外部世界的改造”[1]。學(xué)術(shù)界對情感的研究和理解經(jīng)歷了方法論上的不斷更替和視角上的逐步拓展。教師情感研究能夠提升對語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的理解，也能夠促進教師教育或教師培訓(xùn)的發(fā)展與改善，因為 “教師專業(yè)發(fā)展不僅包括知識、技能等技術(shù)性維度，還應(yīng)廣泛考慮道德、政治和情感維度”[2]。

1 二語(L2)情感研究的隱喻之義

在西方二語研究中，“情感”(emotion)一詞具有典型的“房間里的大象”的概念隱喻，類似于我國民諺中的 “盲人摸象”，這種透視性也就使得這個問題顯得頗具爭議或者分枝錯節(jié)，具體表現(xiàn)在以下兩個方面。

1.1 二語研究領(lǐng)域中的認知主義傳統(tǒng)

Block指出由于語言學(xué)習(xí)與使用被普遍看作是一種認知現(xiàn)象(如加工或習(xí)得)，而且人們更多地是關(guān)注語言教學(xué)，因此，直到九十年代中期，社會學(xué)視角一直在二語研究領(lǐng)域處于缺失狀態(tài)。一方面，大多數(shù)研究者都將焦點放在了語言學(xué)習(xí)和使用中的個體認知系統(tǒng)或腦部運作機制。Hulstigin認為：“歸根結(jié)底，語言學(xué)習(xí)是一種發(fā)生在大腦中的生物和化學(xué)現(xiàn)象”[3]。Grass也指出：“認知視角是現(xiàn)階段二語習(xí)得研究中的主流觀點”[4]。另一方面，情感因素一直是不受重視，甚至是缺乏存在感的。Scovel一語中的地指明：“在研究SLA中，情感因素是研究者了解最少的一個層面”[5]。 Dewaele也發(fā)現(xiàn)：“在SLA相關(guān)文獻中，有關(guān)情感方面研究的幾乎難尋蹤跡”[6]。

過去的十年，情感轉(zhuǎn)向(affective turn)極大地改變和擴展了情感在SLA中的功能的研究范圍。我們看到“情感”已經(jīng)開始成為SLA的研究對象[7]。如上所述，隨著社會科學(xué)和人文科學(xué)中不斷式的“情感轉(zhuǎn)向”, 在二語研究中，有關(guān)語言學(xué)習(xí)、教學(xué)和使用中的情感維度也逐步成為新的研究焦點。這種 “范式轉(zhuǎn)移”有力地削弱了認知主義的絕對地位，將情感研究重新拉入了人們的探究范圍，打破了認知研究與情感研究的不平衡性。當(dāng)然，近年來，各種與之相關(guān)的研究轉(zhuǎn)向也是層出不窮，包括“身份”轉(zhuǎn)向、 “批判”轉(zhuǎn)向、“闡釋”轉(zhuǎn)向、 “敘事”轉(zhuǎn)向以及 “多語”轉(zhuǎn)向等，其共同點都是構(gòu)建于 “社會學(xué)轉(zhuǎn)向”(social turn)之上。人們用生態(tài)化視角來看待語言和語言學(xué)習(xí)者或使用者，強調(diào)了其受社會、歷史以及意識形態(tài)的作用和影響，從而對認知主義、實證主義、本質(zhì)主義等靜態(tài)方法論形成了一定的挑戰(zhàn)。

1.2 情感研究中的主要偏誤

在二語研究中，盡管各種研究范式之間的較量和爭斗不斷，但是尚未出現(xiàn)取代與被取代的現(xiàn)象。相反，正如Larsen-Freeman所發(fā)現(xiàn)的，這個領(lǐng)域在不斷地擴大自己的研究范圍，以至于我們曾經(jīng)對語言、交際、學(xué)習(xí)等所持有的觀念已經(jīng)最終擴大至涵蓋了情感。當(dāng)然，語言學(xué)習(xí)中的一些情感現(xiàn)象(affective phenomena)也一直是學(xué)術(shù)界關(guān)注的焦點，如動機、焦慮等。因此，正如McNamara在批評身份研究時所指出的，“該領(lǐng)域的前進不應(yīng)該以無視已有的研究為代價”[8]。

1.2.1 認識性偏誤

如上所述，雖然情感研究在很長一段時間受到了忽視或者說缺乏充分的系統(tǒng)性研究，但是我們必須充分認識到，在二語研究領(lǐng)域，它始終以某種形式存在并受到認可。只有承認這一點，我們才能夠進一步進行更為透徹的理論建構(gòu)：超越過去5至10年間的已有成果，吸收其他領(lǐng)域和學(xué)科的理論精華。

受篇幅所限，本文不可能對有關(guān)二語情感研究的所有文獻進行全面的梳理和回顧，但僅以20世紀后半葉的成果為例，我們大致可將情感研究歸納為三種類型：第一種類型是對二語學(xué)習(xí)或使用中的心理-社會因素進行分析，即個體差異(individual differences),包括焦慮、沉默、交際意愿、態(tài)度及動機。第二種類型是對某些情感現(xiàn)象的關(guān)注，較為典型的是Krashen 的情感過濾假說、Schumann的文化適應(yīng)假說、情感的神經(jīng)生物學(xué)研究、Rintell對敘事中情感表達實際影響的研究以及Clachar對二語寫作中的情感研究。第三種類型是將情感與認知等量齊觀，如維果斯基在社會-文化理論中提出教學(xué)不僅是一種“思維勞動”，更是一種 “情感勞動”，情感和思維是同等重要的工具。

由此可見，我們不能忽視二語領(lǐng)域?qū)η楦醒芯恳延械呢S碩成果，更要認可其他相關(guān)領(lǐng)域和學(xué)科中的情感研究所具有的重要參考和利用價值。

1.2.2 概念性偏誤

我們有必要對“情感”的概念進行一定的解釋和澄清，這也是在已有研究中不夠清晰，爭議較多的一個方面。當(dāng)我們把情感設(shè)定為個人行為和生理變化的前提以及/或者外部刺激的響應(yīng)，那么自然會產(chǎn)生名目繁多的定義——以“激活”和 “效價”對情緒進行分類。但這些解釋并不足以讓研究者感到滿意，因為對其而言， “情感”應(yīng)該是有別于親歷者的，即當(dāng)我們在思考或談?wù)?“情感”時，并不完全等同于我們所具有的 “情感”，主要是可能會受到 “元情感”(meta-emotions)的支配。因此，采用功能性定義可能是一個更為有效的方法，即探明情緒是如何在特定的社會和文化環(huán)境下產(chǎn)生和起作用。

后建構(gòu)主義也認為情感的內(nèi)涵與外延都應(yīng)該取決于它的社會共享性和情境根植(Kasper，Prior，Talmy)。在情感研究中，一定要充分認識到社會環(huán)境和權(quán)力關(guān)系對它的調(diào)控作用，它們往往會明確地表達出對某些情感的期待與接納。從這個意義上說，情感不是我們擁有的東西，而是另一種“存在的方式”[9]。例如，關(guān)于“性別”的社會規(guī)范就是傳達了 “一套別人的期望”[10]，而這反過來又會讓其作用對象在情感方式上積極響應(yīng)并逐漸內(nèi)化這些規(guī)范和期望，即形成情感規(guī)則。又如，教育系統(tǒng)中的權(quán)力關(guān)系會引發(fā)教師強烈的情緒情感，從而改變他們的認同建構(gòu)[11]。

在二語研究領(lǐng)域，究竟應(yīng)該使用怎樣的方式去描述和界定情感，目前還缺乏有效的概念性框架。但是，我們要認識到情感的多樣性與復(fù)雜性，具體體現(xiàn)在動態(tài)性和穩(wěn)定性的統(tǒng)一，生理性和經(jīng)驗性的統(tǒng)一以及個體性和社會性的統(tǒng)一。

1.2.3 方向性偏誤

(1)負面傾向。

關(guān)于在對情感的討論和研究中，常常彌漫著一種令人厭倦的“悲觀主義”。縱觀二語研究領(lǐng)域，除了少數(shù)例外，大部分已有研究都是從“負面”角度來探究和表征情感的，不僅僅是集中在狹窄的情感和情感經(jīng)歷層面上如焦慮、沉默、恐懼、沮喪、恥辱、悲傷、憤怒，也延伸到對其形成原因和評估方式的研究。這不僅會使人們對情感的形式、功能和發(fā)生語境產(chǎn)生貧乏的理解，還可能使二語學(xué)習(xí)及二語的學(xué)習(xí)者/使用者陷入情感上的異化。人們對于“負面性”的熱衷可能出于兩個天然的興趣點，一是希望能夠展示出人類經(jīng)歷和交流中一些扣人心弦的側(cè)面以及對此的個人解讀；二是具有善于識別和解決問題的 “問題意識”。

簡化論者常用二元對立觀來看待人類情感，認為積極的情緒是好的，而消極的情緒則是壞的。事實上，他們忽視了現(xiàn)實中情感生活的動態(tài)性以及多維性，如中立或平面情感。因此，任何情緒都可能是促進性的或限制性的；激勵性的或抑制性的；適應(yīng)性的或非適應(yīng)性的。所以，情感研究需要專注于情境和意愿，認識到“完整”和“破裂”“接納”和“抗爭”“愉悅”和“痛苦”的并存狀態(tài)。

(2)學(xué)習(xí)者傾向。

在二語教學(xué)法研究中，不乏對情感的研究，但和其他領(lǐng)域一樣，主要是關(guān)注學(xué)生的情感，包括態(tài)度、動機、個性和焦慮等。但事實上，教師的情緒對課堂環(huán)境也會產(chǎn)生極其重要的影響。正如Schutz所說,對教師而言，課堂環(huán)境既有來自課程順利實施所帶來的無限的歡樂與興奮，也有面臨不配合的學(xué)生而帶來的挑戰(zhàn)和強烈的挫敗感[12]。由此，越來越多的文獻開始強調(diào)和探究影響教師教學(xué)行為的情感基礎(chǔ) 。從實踐性知識(PPK) (Golombek)到教師認知(Borg)，學(xué)者們認識到教師情感和課堂決策之間的相關(guān)性。Jones 等還提倡發(fā)展教師的社交能力和情感能力，因為它們會“影響到從師生關(guān)系到課堂管理以至于對教師倦怠的有效指導(dǎo)”[13]。教師情感是理解教師課堂策略，師生間情感聯(lián)系 (Day，Leitch)以及學(xué)生個體情感體驗(Becker et al.)的重要來源。因此，教師情感不僅僅應(yīng)該被納入研究范圍，而且更要從與其相關(guān)的社會化情境入手，只有這樣，才能揭示教師的專業(yè)信念、教學(xué)經(jīng)驗以及經(jīng)驗的形成和質(zhì)疑過程，進而改善教學(xué)和學(xué)習(xí)，提高教師教育的質(zhì)量。本文將從中國儒家文化傳統(tǒng)的角度對英語教師的情感能力進行審視和評價。

2 外語教師的跨文化情感能力

情感是發(fā)生在個體層面上的動態(tài)過程，但必須結(jié)合個體與周圍能夠喚起情感的環(huán)境間的互動關(guān)系進行理解[14]。在社交環(huán)境下，情感能夠提供有價值和有意義的信息從而促進人類的心理健康和學(xué)習(xí)過程(Denham et al.)。這一事實讓一些學(xué)者認為情緒管理能力是改善個體生活的關(guān)鍵(Saarni)，也就是所謂的“情感能力”(Emotional Competence)。Saarni認為情感能力是指一系列行為、認知和調(diào)節(jié)技能，也可以理解為Bandura的自我效能概念在處理情感生成中的具體體現(xiàn)[15]。具體而言，情感能力包括個人的一系列能力，可以準確識別自身和他人的情緒，并能采取應(yīng)激性地接納，建設(shè)性地回應(yīng)，適度地調(diào)節(jié)和情境性地共情等方式加以處理。教師的情感能力是指識別、管理自身和學(xué)生情緒情感的能力，是跨文化教學(xué)的重要組成部分，其焦慮、驚喜和沮喪等情緒情感也是探索教師信念、認同和行為的關(guān)鍵入口[11]。

在處理語言學(xué)習(xí)、教學(xué)和使用中所產(chǎn)生的沖突和痛苦、愉悅和希望時，具備及時應(yīng)對，自我調(diào)節(jié)和探究內(nèi)心世界與外在世界的能力則顯得至關(guān)重要。恰當(dāng)有效的應(yīng)對反饋可以帶來自我轉(zhuǎn)變、創(chuàng)造力的提升、甚至是精神再生[16]。因此，精神性(spirituality)同樣也被認為是管理壓力，正視不確定性，承擔(dān)責(zé)任，參與社會和實現(xiàn)自我理解的重要手段之一;同時，它還可以提高個體的身心健康、適應(yīng)力、“統(tǒng)合性”以及生活質(zhì)量[17]。本文中所使用的“精神性”具有比“宗教”或“宗教信仰”更為寬泛的涵義，它包涵了某種意義感和對某種“身外之物”的情感依戀[18]。具體來說，是探尋目的、歸屬、神圣或超然的一種過程。當(dāng)然，它并不一定是指高高在上的權(quán)力，而是對個體來說有強大感召力的任何事物 ，比如人、關(guān)系、客體、觀念、真理、音樂、文學(xué)、語言等。

在二語研究中，我們從精神性層面對情緒和語言進行探索的步伐是相對緩慢的。但在社會學(xué)領(lǐng)域，研究者發(fā)現(xiàn)在少數(shù)民族兒童的生活中，精神性是他們通過社會化途徑融入家庭和社區(qū)生態(tài)的重要部分。但是，如上所述，在二語教育和研究中，“西方范式”的主導(dǎo)地位讓人們自覺“屏蔽”了精神性的存在與作用。在我國的外語教育中，跨文化教學(xué)面臨著東西方兩種文化的碰撞與交融，而精神性是東方文化的重要組成部分。因此，要想打破西方學(xué)術(shù)建構(gòu)的藩籬，就需要將精神性充分納入情感研究的領(lǐng)域，以真實的、全面的和本土化的方法論去解析我國外語教師的跨文化情感能力。

3 本土化研究范式的建構(gòu)

情感是個體內(nèi)在反應(yīng)和外部情境相結(jié)合的產(chǎn)物。無論是研究教師情感還是學(xué)習(xí)者情感，我們都需要以整體和平衡的視角加以考量，即 “能夠關(guān)注客觀情境和個人意愿從而全面地把握情感中的‘整體’與‘部分’‘接納’與‘斗爭’‘愉悅’與‘痛苦’”[19]。

3.1 情感的地域情境性和文化關(guān)聯(lián)性——邏輯起點

情感具有情境性、文化建構(gòu)性和多變性的本質(zhì)屬性。換言之，我們在研究學(xué)習(xí)者和教師的情感時，需要考慮對象所處的地點、時間、本土文化以及目標文化。Ross等研究了加拿大雙語個體的自我情感，結(jié)果顯示：如果這些研究對象 “所具備的內(nèi)在文化知識結(jié)構(gòu)具有鮮明差異，那么他們的情感和價值判斷則會千差萬別，其根源就在于受到其他文化信仰的相對可及(accessibility)的影響”[20]。當(dāng)然，這項研究并不是指向語言學(xué)習(xí)的，但是它確實提醒了我們，人類感情會依據(jù)個體與不同類型文化的疏密程度而有所不同。例如，當(dāng)我們研究留學(xué)生的語言學(xué)習(xí)時，學(xué)生與目標文化的接觸程度就會潛在地影響他們的情緒。在這種情況下，學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)曲線會和個體的文化適應(yīng)曲線產(chǎn)生交互作用從而引發(fā)更為復(fù)雜的情緒特征。如果研究者繼續(xù)采用“還原論”的方式去界定學(xué)習(xí)者的情緒為 “好的”或者”壞的”，那么就會出現(xiàn)對結(jié)論的錯誤表征或者過度簡化。

3.2 儒家文化的精神性——核心內(nèi)涵

如上文所述，在二語情感研究中，我們不能把情感僅僅理解為感受(feelings),例如焦慮、愉悅、動機等，而是應(yīng)該將其與個體的身心狀態(tài)和精神發(fā)展緊密聯(lián)系起來。尤其對于教師來說，從外語的學(xué)習(xí)者成為使用者和教育者，在本土文化和異文化的共同作用下，以 “接受外部世界、接受其他民族、其他文化的能力，以及自我形象和自我尊重等方面”[21]為顯著特征的情感能力已經(jīng)成為跨文化能力的先決條件。作為成長、生活在儒家文化中的“局內(nèi)人”，我國外語教師長期接受著主流文化的浸潤和洗禮。

“精神性”最早出自西方語境中，它首先表現(xiàn)為對知識的追求和對生命價值的探索，其次表現(xiàn)為對“自我”存在狀態(tài)和利他行為的理解。就其本質(zhì)來講，它不斷地為個體提供自我實現(xiàn)和自我轉(zhuǎn)換的能量[22]。從文化傳統(tǒng)上說，儒家教育提倡將精神培育看作是知識獲取的一種途徑，從而實現(xiàn)我們身體、思想和精神的統(tǒng)一存在，而植根于民族文化中的主體自覺性則有助于在文化交融中更新精神視野，推動精神發(fā)展。從方法論上來說，儒家思想采用了整合的世界觀將知識的發(fā)展和研究看作是“一種生活方式，精神培育的組成部分以及對于世界的貢獻，而不是西方科學(xué)范式下呈現(xiàn)出的一種孤立的、客觀的和獨立的狀態(tài)。”[23]這種獨特性在更大程度上實現(xiàn)了個體內(nèi)外空間的完美融合。

3.3 方法論的中立性和動態(tài)性——價值取向

當(dāng)代二語領(lǐng)域中的情感研究所面臨的最大質(zhì)疑不是來自“情感轉(zhuǎn)向”的呼喚，也不是對已有研究的漠視，更不是對狹隘的研究主題和研究方法的聲討，歸根到底還是西方主流科學(xué)范式的長期把控。在情感研究上，認知學(xué)派和社會文化學(xué)派兩大陣營在認識論和方法論上形成了長期的斗爭態(tài)勢，但是西方流派和本土化新生力量的角逐也日益凸現(xiàn)。后者積極主張運用非傳統(tǒng)的，全面的視角去解讀個人的情感、思想、身體和自我等統(tǒng)一體。這無疑是需要研究者從概念、分類、功能和方法等多角度進一步去拓展研究路徑，體現(xiàn)情緒的識別、表達和管理的文化專屬性，同時有效提升情緒研究在理論和實踐上的本土化特色，充分彰顯其個體價值和社會價值。

將本土化范式引入情感研究并非簡單地質(zhì)疑，甚至是拋棄西方認識論的主體地位，而是期望能夠批判性地去重新審視乃至修正現(xiàn)有的西方標準，包括情感的概念、功能以及識別、管理、探究的具體方法。從方法論體系上說，我們并不尋求以新范式替代傳統(tǒng)范式，也不主張以“傳統(tǒng)-非主流” “霸權(quán)性-邊緣化”等褒貶之詞來定性新舊之別。相反，多種范式下所誕生的認知途徑才是我們需要的，才能體現(xiàn)范式轉(zhuǎn)移的真正價值，即動態(tài)性、連貫性、解放性和合作性。當(dāng)然，從目前狀況來看，推動這種價值取向的生成和發(fā)展的道路仍然顯得任重道遠。

4 基于儒家思想解析我國外語教師跨文化情感能力

跨文化性是外語教師突出的特性。從本體論上說，外語教師的文化身份發(fā)展表現(xiàn)出很強的發(fā)展性和程序性，他們首先是異族文化自覺的學(xué)習(xí)者，并由學(xué)習(xí)者或接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閭鞑フ?。從認識論上看，外語教師的專業(yè)發(fā)展始終兼具語言教師和文化個體的同一性和靈活性。其文化身份的建構(gòu)和教學(xué)活動的實施是群體情感能力的主要體現(xiàn)，二者構(gòu)成了顯著的雙向互動、動態(tài)發(fā)展的穩(wěn)定關(guān)系。作為教師情感背后的認知基礎(chǔ)，儒家思想的精神性價值賦予了外語教師穩(wěn)定且積極的跨文化情感能力。

4.1 文化個體

作為“跨文化語言者”，外語教師創(chuàng)造了“全新的屬于個人的特殊的語言和文化身份”[21]。這種文化認同經(jīng)歷了一個長期的社會化過程，從職前所接受的跨文化教育到職后所從事的跨文化教育實踐，他們一直都面臨著兩種以上語言及其文化的交流、沖突及融合活動。Milton Bennett認為，民族中心主義是全世界人類的自然心態(tài)，因此，外語教師在雙重文化身份沖突中形成了特有的文化個體。特別對于我國教師而言，由于特殊的民族歷史背景以及特有的東方價值觀體系，身份認同和跨文化意識成為比語言技能學(xué)習(xí)更為值得關(guān)注和探究的機理性層面。

文化認同的復(fù)雜性、多元性和動態(tài)性迫使外語教師投注了大量的情感資本，尤其是在海外短期培訓(xùn)這樣一個糅雜了專業(yè)發(fā)展和個人生活的特殊場域中，情感體悟彰顯得淋漓盡致。一位教師曾用一個生動的比喻描述了在美國參加培訓(xùn)時所體驗的“情感之路”: 我感覺像是沿著66號高速公路從芝加哥開到舊金山，一開始是充滿對未知旅程的焦慮(指即將面對的培訓(xùn)內(nèi)容)，繼而是對各種精彩紛呈的觀點感到興奮(指新知識的涉獵和互動討論)，時而也會因為“翻車”而倍感受挫(指有難度的話題)，最后在到達目的地時充滿成就感(指培訓(xùn)后的收獲)?？梢钥闯?，當(dāng)教師行走于不同的文化場域中時，“豐富”的情感儼然成為了頗為棘手的負擔(dān):可能會掙扎于中美文化中對教師不同的文化期待和社會規(guī)范；可能會產(chǎn)生文化抵觸和情感受辱，甚至是頓挫感或無力感，毫無疑問，這些都會影響到個人的文化調(diào)適進程，但最終他們能恰當(dāng)?shù)靥幚砗徒鉀Q這種雙重文化身份沖突。

首先，任何身份認同從根源上都是始于對“自我”的理解和建構(gòu)，而東西方對于“自我”這個核心概念的理解是截然不同的。在儒家語境中，“自我”就是處于環(huán)境之中的，是關(guān)于一個人身份和關(guān)系的共有意識。[24]換言之，它具有高度的開放性、可識別性以及群體認同性。因此，中國外語教師會以一種主體自覺的認識論視角[24]去看待自己職業(yè)所需要的“跨文化”屬性，能夠自覺地對自身的教學(xué)文化作理性反思，喚醒了內(nèi)心深處的文化自覺意識[25]。其次，不難發(fā)現(xiàn)，外語教師在進行文化體悟時具有很強的主觀能動性。在儒家文化中，“體悟”是個體由“外塑”向“內(nèi)省”轉(zhuǎn)化的重要途徑[24]，強調(diào)通過個體主觀的積極建構(gòu)，達到對知識的理解和把握。教師既能夠自覺地吸收異文化的精華，又能夠從文化統(tǒng)整的角度系統(tǒng)整體地建構(gòu)“自我”。

第三，儒家文化的包容性是十分巨大的[24]。因此，整體而言，我國外語教師很少持有狹隘的民族主義思想；相反，大部分具備的較高跨文化敏感度，善于通過設(shè)定目標、自我否定等方式順應(yīng)環(huán)境的變化和社會的發(fā)展。顯然，這成為跨文化情感能力的一個重要內(nèi)在因素。

4.2 教學(xué)主體

語言文化教學(xué)是復(fù)雜的認同建構(gòu)過程，與教師個人經(jīng)歷及所處的教學(xué)情境相關(guān)[11]。由文化個體發(fā)展至教學(xué)主體之一，此時教師不再是僅僅能夠 “具有”“體悟”和“識別”自身的跨文化情感，而是需要在課堂這一特定場合去傳遞，分享甚至是抑制自己的某些情感。隨著跨文化意識在外語教學(xué)中受到廣泛重視和推廣，文化學(xué)習(xí)已經(jīng)從附著于語言技能教學(xué)的“隱性課程”上升為致力于提升學(xué)生跨文化交際能力的“顯性課程”，可以看到，目前很多高校都以必修課和選修課的形式針對外語專業(yè)學(xué)生和公共外語學(xué)生開設(shè)了跨文化類外語課程。在這類課堂中，外語教學(xué)不再僅是語言的模仿、一種語言形式轉(zhuǎn)向另一種語言形式, 而是對不同文化價值觀的反思、意義的協(xié)商, 這是對思想的挑戰(zhàn), 是有意義的對話[26]。對于教師而言，其情感“樞紐”在于需要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求，對自己的文化身份進行恰當(dāng)定位，有意識地調(diào)整轉(zhuǎn)換其不同的文化身份[27]。這集中體現(xiàn)在基于本民族文化、他民族文化和實現(xiàn)自我認同的文化間的比較和轉(zhuǎn)換。如何展現(xiàn)認同、正視敏感以及消弭誤解等會是教師不得不面對的情感挑戰(zhàn)。

首先，儒家思想推崇中庸之道，強調(diào)用和諧，統(tǒng)一和平衡的方式去處世行事。儒家文化中的這種“和諧觀”不是要以一種文化取代另一種文化, 而是要把不同民族和不同文化都組織到“天下”這個概念下, 建立一個普遍和諧合作秩序[26]。因此，我國外語教師能夠秉持多維、立體的思維方式和寬容、開放的情感態(tài)度，在課堂上借助碰撞、對話、沖突或認同等教學(xué)手段，引導(dǎo)學(xué)生真正實現(xiàn)本族語言文化和外來語言文化之間的平等對話，進而得到加強和深化[28]。

其次，儒家文化場域中的社會是倫理型的道德社會[24]，其特有的“共情”認知是中國人精神性的高級認知成分。如上文所述，在跨文化教學(xué)中，教師并非簡單地教授 “文化知識”，而是引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)他文化的價值觀，信仰和行為，教會學(xué)生進行比較，分析和評價不同文化。因此，在這種文化課堂中，有關(guān)“異己”的情感和認知常常會被深度放大。在這種文化場域下，我國外語教師能夠較好地將個體的道德行為有“外部塑造轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的自我需要”, 換句話說，他們會選擇放下“自我”，以“超我”的道德感自覺，自發(fā)地運用共情或移情的認知方式力求實現(xiàn) “突破小我與自身的文化特性而融入對方文化的一個超越過程”[29]。

5 結(jié) 語

如果說情感被視為二語研究中的“房間里的大象”，這就意味著它是有限性和無限性的辯證統(tǒng)一。通過對這一領(lǐng)域正在經(jīng)歷的一些思想上的或?qū)嵺`上的轉(zhuǎn)變展開的深刻反思，我們應(yīng)該以更加積極和更加廣闊的視角，有針對性和前瞻性地推動情感研究的發(fā)展。外語教師的語言經(jīng)歷和情感空間在很大程度上是交錯融合的，其“情感不是孤立、排他地存在，而是與智能( 認知) 、精神( 意動) 動態(tài)交織”[1]。從儒家思想的精神性功能去解構(gòu)“職業(yè)性”的跨文化情感是以創(chuàng)造性、批判性的方式觸碰和審視了我國一線外語教師“獨特的”情感圖景。