多感官參與理念下主題式園本教研模式初探

陳 娟

兒童的學(xué)習(xí)不是端坐靜聽，也不是被動接受灌輸。多感官參與理念認(rèn)為，兒童在味覺、嗅覺、觸覺等多感官參與的學(xué)習(xí)方式中，在充分感覺、探究地“玩”中，萌發(fā)學(xué)習(xí)興趣，逐步建構(gòu)自己的新經(jīng)驗(yàn)，提高自身綜合能力。這就要求幼兒園教師在一日生活中盡力創(chuàng)設(shè)多感官參與的各種大小環(huán)境，鼓勵兒童的自發(fā)與自主，尊重兒童的天性，支持其有益發(fā)展。

多感官參與理念不僅適用于兒童，在幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展上也適用。教師通過看見兒童、聽見兒童、感受兒童的身心靈體驗(yàn)，不斷建立兒童視角的專業(yè)認(rèn)知，真正融入兒童的世界，才能選擇正確的、科學(xué)的方法去回應(yīng)和支持兒童的成長?；谶@樣的認(rèn)識，我們南京市江寧區(qū)湖山北路幼兒園將多感官參與理念應(yīng)用于園本教研，探索通過多種支架式教研模式，激發(fā)教師參與教研活動的主動性，幫助教師及時發(fā)現(xiàn)并切實(shí)解決問題，促進(jìn)教師的專業(yè)再提升。

支架一：情境體驗(yàn)?zāi)Ｊ?/h2>

這種方式一般用于針對性強(qiáng)且不易解決的問題教研。我們通過對教師現(xiàn)狀進(jìn)行問卷調(diào)查，篩選出共性問題列為教研主題，采用多感官參與的心理游戲、音樂游戲、體智能游戲等情境體驗(yàn)學(xué)習(xí)支架，來引發(fā)教師的興趣與關(guān)注。通過聽、說、做等聯(lián)合體驗(yàn)方式，為教師創(chuàng)設(shè)能夠較快融入研討活動的輕松氛圍，緩解教師被動參與教研的排斥心理。

以“重識兒童——課程游戲化園本教研在線”活動為例，我們在活動前創(chuàng)設(shè)舒適、溫馨的研討空間環(huán)境，結(jié)合心理游戲的方法選擇一段舒緩的音樂，在教研主持人的語言引導(dǎo)下，參與教師閉上眼睛靜靜聆聽，然后將自己的感覺以繪畫的方式呈現(xiàn)出來，再進(jìn)行分享——“你聽到了什么”“你感受到了什么”“你的心情怎樣”。鼓勵教師自由表達(dá)所繪圖案背后的故事。當(dāng)參與教師隨心而談、自由表達(dá)時，主持人將兒童的天性及現(xiàn)實(shí)情景一一與之對應(yīng)呈現(xiàn)，形成共識，并引出教研的主題，提出正確的兒童觀：“每一個兒童都是獨(dú)立的個體，教育要有最基本的人格尊重，這就是我們不能強(qiáng)迫兒童千篇一律地按照成人的設(shè)計(jì)去發(fā)展之原因所在……”在這種輕松、愉悅、逐步遞進(jìn)的體驗(yàn)氛圍中，教師的主動性完全被激發(fā)，興趣表現(xiàn)十分濃厚且持續(xù)，從意識上做到了變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，每一個情景體驗(yàn)都能令其換位思考，真心接納真實(shí)的兒童，產(chǎn)生源于自身的思想觸動。

支架二：“問題樹”模式

“問題樹”教研模式關(guān)注的是對話、互動與高效反思。教研活動中的研討多以參與者的個人觀點(diǎn)表達(dá)為主要形式，重視個體認(rèn)知的改變，體現(xiàn)參與者的所為和所想。因此，在教師們獲得心靈觸動的基礎(chǔ)上，還要為他們提供一個暢所欲言的平臺。當(dāng)然，這個平臺是以教師都能參與發(fā)言的代表性問題為基礎(chǔ)，因此園本教研中的問題設(shè)計(jì)就尤為重要了。問題的預(yù)設(shè)、提出、反思、總結(jié)甚至是延伸新問題、新認(rèn)知等都是教研活動有效性的體現(xiàn)。我們組織園內(nèi)具有一定研究經(jīng)驗(yàn)及專業(yè)水準(zhǔn)的教師率先成立問題研發(fā)小組，深入剖析《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》及課程游戲化等學(xué)前教育指導(dǎo)文件和先進(jìn)理念，設(shè)計(jì)有對應(yīng)、有價值的研討問題。在“問題樹”引導(dǎo)下，問—思—行的對應(yīng)與觀念統(tǒng)一將成為該模式實(shí)踐的重點(diǎn)所在。

在“重識兒童——課程游戲化園本教研在線”這一研討案例中，我們設(shè)計(jì)了“你眼中的兒童？ →真實(shí)的兒童？ →如何回應(yīng)和支持兒童的需要？ →如何判定是否促進(jìn)了發(fā)展？”這一見證兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的“問題樹”，要求每一位教師都圍繞問題發(fā)言，帶領(lǐng)教師從表象認(rèn)知逐步過渡到深度認(rèn)知，在問題中對應(yīng)行為，在行為中反思問題。

“問題樹”模式教研實(shí)錄

主持人：請用概括的語言說一說你眼中的兒童？

教師A：兒童是一張白紙，需要我們帶著他們?nèi)フJ(rèn)識世界。

教師B：兒童是天生的學(xué)習(xí)者，無論他用怎樣的方式表現(xiàn)自己，他們都是有各自存在的意義和價值的。

…………

主持人：剛才有老師提出兒童是一張白紙，等著我們?nèi)ァ敖虝麄儭保灰灿腥苏f兒童是天生的學(xué)習(xí)者，很多事情不教就會。你認(rèn)同哪一種觀點(diǎn)？

（現(xiàn)場互動）

主持人：我們一起來觀看《真實(shí)的兒童紀(jì)錄》。

（播放視頻《真實(shí)的兒童紀(jì)錄》）

主持人：你看見兒童了嗎？在看似簡單的玩沙游戲中他們是怎樣學(xué)習(xí)的？從這段視頻里面你看到了兒童的哪些方面得到了發(fā)展？這些發(fā)展是教師用傳統(tǒng)的方式“教”出來的嗎？兒童到底是怎樣學(xué)習(xí)的？

教師C：我看見了兒童自發(fā)、自主地玩，專注地玩。

教師D：在玩的過程中兒童想到了多種建渠道的方法，他們自己找來了竹片、管子、盆、繩等材料，他們之間有討論、有分工、有合作，完全沒有依賴教師，視頻中的教師只在旁邊靜靜地觀察，完全沒有干擾他們。

教師E：兒童在不斷地嘗試與失敗中自我總結(jié)、討論方法，最終他們成功了，搭建出了上下兩層都可以通水的雙渠道，孩子們真是太了不起了！

…………

精心設(shè)計(jì)的“問題樹”能夠有效避免教研活動中常出現(xiàn)的跑題及答非所問現(xiàn)象，教研成效顯著。整個研討過程不斷地發(fā)問、解惑，所有參與教師有感而發(fā)，這是一種環(huán)環(huán)相扣的思維碰撞。在教師們自由表達(dá)觀點(diǎn)時，問題研發(fā)小組進(jìn)一步捕捉討論中的“智慧火花”和存在的問題，教研主持人結(jié)合問題和事先搜集整理的相關(guān)理論進(jìn)行點(diǎn)撥。我們還邀請理論或?qū)嵺`方面的專家現(xiàn)場與教師進(jìn)行互動、對話，激發(fā)教師學(xué)習(xí)與研究的熱情，幫助教師逐步建立科學(xué)的兒童觀和教育觀。

支架三：工作坊模式

工作坊模式強(qiáng)調(diào)教師合作學(xué)習(xí)的實(shí)效性，多以3 人以上的小組學(xué)習(xí)研討為主要參與方式，教師以不同立場的思考、探討、交流甚至爭論來找出解決問題的對策。工作坊提倡每個成員都能積極參與、自由表達(dá)、創(chuàng)新思想。工作坊模式用于園本教研最顯著的優(yōu)勢就是大幅減少了教師教研避重就輕、不思考的情況，每一個人都有明確任務(wù)，團(tuán)隊(duì)合作重于一切。工作坊模式也十分關(guān)注思與辯的過程，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與新經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化提升，不斷引發(fā)強(qiáng)反思、再反思，引出大量的理論聯(lián)系實(shí)踐案例，觸發(fā)教師的深度思考。在“重識兒童”這一園本教研活動案例中，我們以工作坊的模式開展了兩個典型研討活動——“自由辯論賽”和“視圖觀察記”，借此促教師由淺層實(shí)踐轉(zhuǎn)向深度反思，激發(fā)教師的再思考、再轉(zhuǎn)變、再提升。

（1）自由辯論賽。根據(jù)研討前教師問卷調(diào)查篩選出的典型性問題開展現(xiàn)場辯論，以工作坊模式進(jìn)行，將所有觀點(diǎn)相似的教師自由組合，分成雙數(shù)小組，引發(fā)教師以不同論點(diǎn)進(jìn)行即興激烈思辨，促使教師在準(zhǔn)備論據(jù)的過程中快速尋求知識的匹配與儲備。每一個小組成員都有自己的任務(wù)，分擔(dān)辯手、書記員、時間控制員、辯題引導(dǎo)員等角色，在限時合作中，快速達(dá)成團(tuán)隊(duì)共識，梳理澄清觀點(diǎn)，列出科學(xué)依據(jù)，拓展專業(yè)知識。 “重識兒童”案例中的辯論主要以“在課程游戲化理念實(shí)踐過程中幼兒是否需要規(guī)則”為題，教師現(xiàn)場自主選擇“正方”和“反方”，在規(guī)定時間內(nèi)搜集整理相關(guān)論據(jù)，自主分配角色和任務(wù)。

自由辯論：在課程游戲化理念實(shí)踐過程中，幼兒是否需要規(guī)則？

正方觀點(diǎn)：需要規(guī)則。兒童作為一個社會人，需要規(guī)則，課程游戲化的實(shí)踐要求不等于自由散漫，更不是撒野，而是讓孩子在環(huán)境中、游戲中、學(xué)習(xí)中習(xí)得相互約束的規(guī)則與良好的習(xí)慣……

反方觀點(diǎn)：不需要規(guī)則。兒童是有能力的學(xué)習(xí)者，他們能在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中形成內(nèi)需的約定，約定不是不可侵犯的規(guī)則，更不是成人制定的“死”規(guī)則……

主持人總結(jié)：本次的辯論讓我們一起感受了“約束”“規(guī)則”和“約定”之間的差異。兒童是天生的學(xué)習(xí)者，規(guī)則是在現(xiàn)象中解決問題，它是由兒童發(fā)起的活動和需要而產(chǎn)生的。兒童的內(nèi)需規(guī)則是通過習(xí)慣、約定和生活環(huán)境相互作用形成的，這種規(guī)則的產(chǎn)生與消失均取決于兒童；成人強(qiáng)加的規(guī)則、五花八門的墻壁規(guī)則都不是兒童的需要，更不是教育者支持兒童發(fā)展的正確行為……

（2）視圖觀察坊。在激烈的小組觀點(diǎn)辯論后，我們繼續(xù)采用工作坊模式，通過“視圖觀察坊”研討活動引導(dǎo)教師在視覺圖像帶動下主動思考，嘗試從視頻實(shí)錄中捕捉兒童的行為表征，不斷研討“注意到了什么”“識別出了什么”；逐步使教師清晰地梳理出自己在教育實(shí)踐中的各種行為與理念問題，見證實(shí)錄中的兒童是如何自主學(xué)習(xí)的。在“重識兒童”園本教研案例中，我們提供了科學(xué)的、極富價值的課程實(shí)踐案例——兒童自主晨練、自主餐點(diǎn)、自主游戲和自由散步等四段視頻記錄，引發(fā)教師思考：在這四段視頻中你看見教師了嗎？視頻中的教師扮演了怎樣的角色？她與你的教育行為差異有哪些？你感受和學(xué)習(xí)到了什么？在教師直觀感受后，立即組織高頻的討論，以真實(shí)的觀察反思來啟發(fā)教師要相信兒童、尊重兒童和支持兒童，明晰行為轉(zhuǎn)變方式及理念轉(zhuǎn)變方向。與此同時，在視圖觀察坊中，我們以即興分組的方式，讓教師嘗試進(jìn)行梳理、總結(jié)、歸納，每個小組采用思維導(dǎo)圖方式進(jìn)行研討與記錄，并由教師自發(fā)推選的“發(fā)布員”將小組研討內(nèi)容進(jìn)行展示與交流，充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)合作力，以實(shí)現(xiàn)整體水平的提升。

支架四：預(yù)規(guī)劃模式

在教師們經(jīng)歷了多感官參與的園本教研前三個支架的“洗禮”后，預(yù)規(guī)劃模式就顯得尤為必要了。教研活動不管有多熱烈都會出現(xiàn)“聽聽心動、想想感動”的三分鐘熱度效應(yīng)，園本教研持續(xù)提升的實(shí)效性并不高。因此，第四個支架的作用就是支持教師在理念與行為上的持續(xù)轉(zhuǎn)變，支持教師對自己的新思想、新做法不斷嘗試實(shí)踐。預(yù)規(guī)劃模式的核心就在于對當(dāng)前行動的反思性和對未來行動的規(guī)劃性，這也是學(xué)前教育改革實(shí)踐中教師專業(yè)較為缺乏的一種能力，教師們總習(xí)慣于著眼當(dāng)前，對兒童長遠(yuǎn)發(fā)展的規(guī)劃性及教育計(jì)劃的動態(tài)調(diào)整遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足?；诖?，我們定期借助專家的現(xiàn)場引領(lǐng)、解惑，鼓勵教師每周開展“理念—行為”的轉(zhuǎn)變反思與規(guī)劃（見表1），從階段實(shí)踐與反思入手，借助研訓(xùn)與閱讀，提出自我轉(zhuǎn)變規(guī)劃；幫助教師實(shí)現(xiàn)持續(xù)跟進(jìn)與提升，回看和深入分析自己的觀念與行為，明確下一步實(shí)踐方向，擬定切實(shí)可行的行動計(jì)劃。

表1 課程游戲化“理念—行為”轉(zhuǎn)變記錄表

幼兒園園本教研的多感官參與模式，為教師搭建了一個由自發(fā)提出問題走向自主解決問題的階梯，極大程度地提升了教師自我的能動性，促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。這樣的教研新模式為園本教研注入了新的生命力，也為教師專業(yè)發(fā)展提供了有效的教研路徑。園本教研因問題而生，研在實(shí)處，重在方法，我們還將不斷地自我分析、調(diào)整、反思、創(chuàng)新，探尋適合不同階段水平教師的有效教研模式，以推動課程有效改革和師幼共同發(fā)展。