論教師教育學(xué)科建設(shè)

曾金霞

在現(xiàn)階段我國的大學(xué)化教師教育背景下討論教師教育學(xué)科建設(shè)具有重要意義。文章基于教師教育學(xué)科建設(shè)現(xiàn)狀，提出教師教育學(xué)科建設(shè)策略，包括完善學(xué)科知識體系、加強學(xué)科專業(yè)建設(shè)以及實現(xiàn)專業(yè)研究與教師培養(yǎng)的一體化三個方面。通過本文的論述，以期為相關(guān)從業(yè)人員在進行教師教育學(xué)科建設(shè)時能夠提供一定的理論參考。

在現(xiàn)階段我國的大學(xué)化教師教育歷史情境下，必然產(chǎn)生“建立教師教育學(xué)科制度”的訴求，與此同時，培養(yǎng)高質(zhì)量的教師也需要在教師教育學(xué)科建設(shè)方面著手落實。有鑒于此，在教師教育學(xué)科專業(yè)的建設(shè)現(xiàn)狀基礎(chǔ)上，本文著重探討的問題在于教師教育學(xué)科建設(shè)的有效策略。

1 教師教育學(xué)科建設(shè)現(xiàn)狀

盡管我國的教師教育學(xué)科建設(shè)已經(jīng)有十幾年的歷史，但是在實踐中，教師教育學(xué)科建設(shè)現(xiàn)狀依然不容樂觀。

一方面，教師教育學(xué)科建設(shè)的概念話語尚需進一步的研究。相較于教育學(xué)科建制，我國的教師教育學(xué)科依然隸屬于研究領(lǐng)域，在實踐中面臨著不明確的學(xué)科知識體系、有待完善的學(xué)科邏輯等問題，我國教師教育學(xué)科建設(shè)的概念話語尚需進一步的研究。這是因為我國教師教育學(xué)科雖然在研究內(nèi)容上較為獨特，但是其基礎(chǔ)理論卻缺少必要的研究范式，其理論支撐更多的是來自于其他學(xué)科，如心理學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)以及社會學(xué)的內(nèi)容。這種基于多學(xué)科的研究借鑒讓我國的教師教育學(xué)科建設(shè)呈現(xiàn)“拼盤式”研究，結(jié)果導(dǎo)致我國的教師教育研究學(xué)科知識體系結(jié)構(gòu)的泛化和研究主題的零散與混亂。

另一方面，教師教育學(xué)科建設(shè)缺乏必要的“專業(yè)設(shè)置”。教師教育學(xué)科建設(shè)相比起美英日等發(fā)達國家來說，我國在“專業(yè)設(shè)置”較為落后。專業(yè)設(shè)置是對不同專業(yè)的課程的設(shè)置情況，突出“專業(yè)性強”的特點。不同專業(yè)依托自身課程扎實的教學(xué)功底，具有絕對優(yōu)勢地位。在發(fā)達國家的教師教育學(xué)科建設(shè)中，“專業(yè)設(shè)置”具有重要地位，既是教師教育學(xué)科的組織基礎(chǔ)，又是學(xué)術(shù)地位的表現(xiàn)，因此，在發(fā)達國家中對“專業(yè)設(shè)置”十分重視。而我國的教師教育“專業(yè)設(shè)置”缺乏必要格局，在設(shè)置上沒有體現(xiàn)出微觀同宏觀的有機結(jié)合，缺乏“學(xué)科需要的專業(yè)訴求”，更是無法適應(yīng)學(xué)科創(chuàng)新和實踐發(fā)展的需求。可以說，我國當(dāng)前的教師教育學(xué)科建設(shè)還沒有挖掘出足夠的潛力。

2 教師教育學(xué)科建設(shè)策略

本世紀開始，教師教育學(xué)科建設(shè)一直受到教育界的關(guān)注。如何加強教師教育學(xué)科建設(shè)，也成了教育者思考并探索的問題。筆者認為可從以下三方面開展：

2.1 完善教育學(xué)科知識體系

基于當(dāng)前我國研究的學(xué)術(shù)邏輯，教師教育學(xué)科建設(shè)要想具備獨立的學(xué)科地位，一定要提升學(xué)科的研究水平。只有在不斷產(chǎn)生的高水平研究成果刺激之下，教師教育學(xué)科建設(shè)才能獲得必要的學(xué)術(shù)服務(wù)，同時，這些高水平的研究成果也成為學(xué)科專業(yè)建設(shè)的重要土壤。有鑒于此，無論是有關(guān)研究還是實踐工作中，教師教育學(xué)科建設(shè)的研究必須同現(xiàn)有的學(xué)科知識體系勾連起來，依托完善的學(xué)科知識體系，才能有源源不斷的動力以支持我國教師教育學(xué)科建設(shè)的發(fā)展。

2.2 加強教育學(xué)科專業(yè)制度建設(shè)

加強我國教師教育學(xué)科建設(shè)就必須加強學(xué)科專業(yè)制度建設(shè)。這是因為，只有就形成一個交叉多領(lǐng)域、多層次的學(xué)科專業(yè)設(shè)置體系，才能適應(yīng)多方向、多專業(yè)的教師提升所需。在我國教師教育學(xué)科建設(shè)中，對學(xué)科專業(yè)制度的建設(shè)不是單純某一教學(xué)階段的事情，而是涉及到全體教師，包括基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育以及特殊教育等多教育領(lǐng)域。同時，在保持橫向的多教育領(lǐng)域的專業(yè)體系構(gòu)建的同時，還要保持縱向的多階段領(lǐng)域的專業(yè)體系構(gòu)建?？v向的多階段領(lǐng)域即可以按照發(fā)展階段來區(qū)分，如幼兒園-小學(xué)-中學(xué)-高校等;又可以按照專業(yè)來分，如學(xué)前教育、工業(yè)教育、醫(yī)學(xué)教育、商業(yè)教育、農(nóng)業(yè)教育等;還可以按照專業(yè)之下的學(xué)科來分，如語文、數(shù)學(xué)、英語、心理、品德、科學(xué)等。

2.3 教師專業(yè)研究與教師培養(yǎng)的一體化

在教師教育學(xué)科建設(shè)實踐中為了實現(xiàn)專業(yè)研究與教師培養(yǎng)的一體化，需要針對當(dāng)前教師教育學(xué)科建設(shè)理論同實踐分離的局面，將二元化的理論同實踐的關(guān)系以實踐教師教育學(xué)科建設(shè)培養(yǎng)為紐帶，實現(xiàn)理論同實踐的歷時化。具體來說，在教師培養(yǎng)中，要給予特定的載體，結(jié)合教學(xué)模式，將理論研究同專業(yè)發(fā)展有機結(jié)合起來，最終達成理論初探——理論的實操化——經(jīng)驗的理論化——實踐改進的循環(huán)模式。在該循環(huán)中一線教師及后備師范學(xué)生成為首當(dāng)其沖的“反思性實踐者”。為了在教師教育學(xué)科建設(shè)實踐中實現(xiàn)專業(yè)研究與教師培養(yǎng)的一體化，需要在明確教師教育學(xué)科體系的前提下，著眼課程論和教學(xué)論，立足于教師專業(yè)發(fā)展，做到學(xué)以致用、用以助學(xué)。

綜上所述，迄今為止，我國的教師教育學(xué)科建設(shè)歷經(jīng)十幾年的政策倡導(dǎo)和理論研究，在學(xué)術(shù)團隊建設(shè)和學(xué)科專業(yè)布置方面成果斐然。但是，就教師教育學(xué)科建設(shè)整體而言，還有很多地方需要完善。通過本文的論述，在之后的教師教育學(xué)科建設(shè)上，要在現(xiàn)有實踐模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合已有研究成果，實現(xiàn)教師教育學(xué)科建設(shè)，特別是教師教育學(xué)科專業(yè)化建設(shè)方面的固化，從而推動我國的教師教育模式發(fā)展，為我國高素質(zhì)教師的培育提供必要條件。

（作者單位：桂林師范高等?？茖W(xué)校教育系）