基礎(chǔ)教育教師在職培養(yǎng)比較分析
——讀“G20 國家教育研究叢書”的啟示

哈爾濱市香坊區(qū)教師進修學(xué)校 李 軍

“G20 國家教育研究叢書”作為“李軍校長發(fā)展共同體”成員的必讀書目，近一年來，共同體11 位成員集中閱讀了這套叢書，并通過多種形式交流了讀書體會。我重點關(guān)注了一些國家的中小學(xué)教師在職教育問題，并與我國的中小學(xué)教師在職教育進行了比較。

首先，各國都將在職教育作為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。

通過閱讀了解到，這些國家都建構(gòu)了比較完備的中小學(xué)教師在職教育體系，如相關(guān)高等院校、社會培訓(xùn)機構(gòu)、中小學(xué)校培訓(xùn)基地等都可以作為培訓(xùn)項目的實施者；同時，對中小學(xué)在職教育做了分類，一般有新入職教師培訓(xùn)和在職教師培訓(xùn)，在職教師又根據(jù)實際情況分成不同層級、類別等；此外，還以立法的形式保護中小學(xué)教師在職教育的合法權(quán)益，注重激發(fā)在職教師的自主發(fā)展意識。

德國將教師的在職教育視之為教師教育不可或缺的一大環(huán)節(jié)，是對大學(xué)師范教育和教師實習(xí)兩個階段所學(xué)的知識、技能進行鞏固和提升的必要手段。德國從20 世紀70 年代開始，逐步推行教育休假制度以促進在職人員的繼續(xù)教育，并通過一系列法律如《教育休假法》《繼續(xù)教育法》等予以保障。作為國家公務(wù)員的中小學(xué)教師，則根據(jù)各州公務(wù)員法等相關(guān)規(guī)定，享有脫產(chǎn)參加教育培訓(xùn)的權(quán)利。在工作一定年限之后，教師可以申請“休假年”，用于脫產(chǎn)參加在職教育，獲得更高的執(zhí)教資格。

在日本，根據(jù)教師的不同發(fā)展狀況，制定了相應(yīng)的培訓(xùn)制度。一是初任教師的入職培訓(xùn)制度。1988 年根據(jù)《教育公務(wù)員特例法》以及“實施條例”，建立了新任教師研修制度，1989 年首先在全日本的小學(xué)開始實施，于1992 年開始，在全國所有中小學(xué)實施新任教師入職培訓(xùn)計劃。二是骨干教師脫產(chǎn)研修制度。根據(jù)日本《教育公務(wù)員特例法》的規(guī)定，滿足一定條件的公立學(xué)校優(yōu)秀骨干教師和指導(dǎo)教師，可經(jīng)過上級主管部門許可，以一年為單位，最長不超過三年，到國內(nèi)外的大學(xué)研究生院攻讀研究生課程或者進修專業(yè)課程為目的的脫產(chǎn)學(xué)習(xí)。三是資深教師的研修提高制度。從2003 年度開始，日本在全國對于具有10 年以上教學(xué)經(jīng)驗的資深教師進行研修培訓(xùn)——“10 年教齡者”研修。四是薄弱教師的“改善指導(dǎo)”制度。對于教育教學(xué)能力不足的教師，有針對性地組織有關(guān)教師參加“改善教學(xué)指導(dǎo)”培訓(xùn)，及時幫助他們提高學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力和教育教學(xué)水平。

英國中小學(xué)教師的在職教育主要有兩種類別，一個是新合格教師入職培訓(xùn)，另一個是在崗教師的在職培訓(xùn)。剛剛拿到教師資格證書的準教師進入到教師崗位后，一般稱為新合格教師。英國政府規(guī)定，中小學(xué)新合格教師必須履行持續(xù)3 個學(xué)期，即1 個學(xué)年的入職培訓(xùn)，以完成從教師職前教育向教師職業(yè)生涯的過渡。新合格教師順利完成入職培訓(xùn)并通過每個學(xué)期的評價后，才可以繼續(xù)留在中小學(xué)任教。在崗教師的在職培訓(xùn)形式多樣，培訓(xùn)主體多元。按照英國政府1987 年《教師工資待遇法》規(guī)定，中小學(xué)教師可以享受每年5 天的專業(yè)發(fā)展日，這幾天中學(xué)生停課放假，教師則在本校參加培訓(xùn)，推動了政府引導(dǎo)校本培訓(xùn)的發(fā)展，形成了英國比較有特色的大學(xué)與中小學(xué)校的“伙伴協(xié)作”關(guān)系。

我們國家十分重視中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)，1993 年頒布實施的《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定，教師享有帶薪休假、參加進修或者其他方式的培訓(xùn)的權(quán)利；教育部于1999 年頒布實施的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》中進一步明確，參加繼續(xù)教育是中小學(xué)教師的權(quán)利和義務(wù)，并作出明確規(guī)定：新任教師在試用期內(nèi)要接受不少于120 學(xué)時的培訓(xùn)；所有教師每5 年要接受累計不少于240 學(xué)時的崗位培訓(xùn)；對于骨干教師要進行更高標準的培訓(xùn)；2010 年開始，國家每年投入大量資金實施國培計劃，旨在提高農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教師綜合水平；2012 年，國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見中指出，實行5 年一周期不少于360 學(xué)時的教師全員培訓(xùn)制度，推行教師培訓(xùn)學(xué)分制度；2018 年年初，中共中央、國務(wù)院聯(lián)合下發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，明確指出：百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。開展中小學(xué)教師全員培訓(xùn)，促進教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展。轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，推動信息技術(shù)與教師培訓(xùn)的有機融合，實行線上線下相結(jié)合的混合式研修。改進培訓(xùn)內(nèi)容，緊密結(jié)合教育教學(xué)一線實際，組織高質(zhì)量培訓(xùn)，使教師靜心鉆研教學(xué)，切實提升教學(xué)水平；教育部聯(lián)合五部門于2018 年頒布實施的《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》中，對中小學(xué)教師的在職培養(yǎng)也提出了具體要求。一系列文件的出臺，為我國中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)提供了堅強的政策保障，有力促進了我國中小學(xué)教師整體素養(yǎng)的提高。

其次，各國都探索形成了多元豐富的培訓(xùn)形式，在中小學(xué)教師在職教育的實踐中取得了良好的效果。

德國的教師在職教育主要有以下四種形式：一是各州以教師進修學(xué)院為載體的教師在職教育。教師進修學(xué)院受各州文教部直接領(lǐng)導(dǎo)，在文教部的監(jiān)督之下，與各州教育研究機構(gòu)及大學(xué)密切合作，制訂教師在職教育計劃、設(shè)計課程，并與地方教育局合作，面向所有中小學(xué)教師進行培訓(xùn)。二是地方性教師培訓(xùn)項目。通常由各地教育局組織實施，并與教師進修學(xué)院和大學(xué)教育學(xué)院等密切合作，進行課程設(shè)計。在很多州，所有教師培訓(xùn)課程和項目被整合在統(tǒng)一的信息平臺上，供廣大教師選擇。一般將課程按照學(xué)校類型、組織機構(gòu)、目標群體、培訓(xùn)地區(qū)和專業(yè)領(lǐng)域等幾個類別進行歸納，供學(xué)校和教師根據(jù)需求自主選擇使用。三是校內(nèi)教師培訓(xùn)。類似我們的校本培訓(xùn)，一般由相關(guān)學(xué)校校長及相關(guān)負責(zé)人員組織，可以是各個學(xué)校獨立進行，也可由相鄰的學(xué)校合作組織實施?？梢赃x擇地方督學(xué)、大學(xué)教育專家、教師進修學(xué)院的講師作為培訓(xùn)導(dǎo)師，也可由各個學(xué)校經(jīng)驗豐富的資深教師擔(dān)任。四是大學(xué)提供的教師在職教育。

美國中小學(xué)教師的入職教育注重教師角色轉(zhuǎn)變，在職培訓(xùn)強調(diào)提高教師能力，兩者有機結(jié)合，構(gòu)成了美國教師在職發(fā)展的主要內(nèi)容。通過多種培訓(xùn)模式與廣泛的實施方式，致力于促進教師專業(yè)發(fā)展。

入職教育是針對初任教師遇到的一些常見問題而實施的培訓(xùn)，主要包括：

定向課程——主要是幫助初任教師盡快熟悉環(huán)境，進入角色。

支持和幫助——這是初任教師入職教育的核心環(huán)節(jié)，通過導(dǎo)師或同伴的支持和幫助，幫助初任教師建立對教育教學(xué)工作的自信心，體會到學(xué)校的人文關(guān)懷，建立職業(yè)認同感。

培訓(xùn)課程——為了幫助初任教師更好地把職前培養(yǎng)階段學(xué)習(xí)的教育教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為具體的教育教學(xué)實踐，為他們提供個性化的培訓(xùn)課程或教學(xué)計劃，使初任教師能夠根據(jù)不同的教學(xué)情境靈活組織教育教學(xué)活動，不斷促進他們的專業(yè)發(fā)展。

專業(yè)發(fā)展研討會——專門為初任教師提供的指導(dǎo)小組，主要包括學(xué)區(qū)范圍和學(xué)校范圍兩個層次。與我們的區(qū)（縣）教研機構(gòu)組織的區(qū)域研修活動和學(xué)校組織的校本研修活動類似。

教師評價——以評價為手段，以促進教師自我反思，進而改進教育教學(xué)實踐，促進提高學(xué)生學(xué)的學(xué)業(yè)成就為目的。

在職教育則有如下主要特征：圍繞現(xiàn)實教育教學(xué)實踐中的問題，著眼于教師的教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的改進，以小組合作學(xué)習(xí)的方式開展?！耙詥栴}為中心”“及時性”“同行合作”等。主要包括——教育理論、范課觀摩、課堂教學(xué)創(chuàng)新和教學(xué)反思等內(nèi)容。

在日本，新任教師的入職培訓(xùn)主要是為了提高自身的獨立工作能力。公立學(xué)校教師的批準任命機構(gòu)，要在新任教師所屬學(xué)校的副校長、教導(dǎo)主任、骨干教師中任命一名指導(dǎo)教師，對初任教師從錄用之日起進行為期一年的在職實踐研修，以掌握履行教師職責(zé)必要的知識與技能。在培訓(xùn)項目設(shè)計時特別注重：是否按照每個新任教師的個人經(jīng)驗和能力設(shè)定培訓(xùn)內(nèi)容；培訓(xùn)是否符合本校現(xiàn)狀以及有助于解決本?，F(xiàn)有的問題；是否確保新任教師的校內(nèi)培訓(xùn)指導(dǎo)與校外學(xué)習(xí)緊密結(jié)合；是否確保新任教師根據(jù)自身的問題自由選擇校外學(xué)習(xí)內(nèi)容；是否確保新任教師的校外學(xué)習(xí)安排在指定的新任教師研修基地學(xué)校，或者將基地學(xué)校的指導(dǎo)教師派遣到新任教師所在學(xué)校進行實踐指導(dǎo)；培訓(xùn)中是否包括參與性、體驗性和研究性培訓(xùn)內(nèi)容。在骨干教師的脫產(chǎn)進修中，主要是在職教師根據(jù)自己的研究計劃和課題意識，通過研修進一步更新教學(xué)觀念，掌握高度專業(yè)化的心理咨詢技術(shù)，提高解決和應(yīng)對學(xué)校和學(xué)生中出現(xiàn)的病理性、心因性問題的能力；通過學(xué)習(xí)和掌握與本學(xué)科相連的邊緣性、綜合性學(xué)科知識，提高橫向性、綜合性課題的指導(dǎo)能力，等等。資深教師的研究內(nèi)容的具體特征是：根據(jù)資深教師每個人的優(yōu)勢學(xué)科和專業(yè)發(fā)展的需要，制訂和選擇切合實際的研究內(nèi)容、研究形式、研究時間和地點。充分尊重教師的專業(yè)自主和學(xué)術(shù)自由。資深教師要將這種研修所學(xué)到的知識與經(jīng)驗，充分運用于接下來的校內(nèi)研修的指導(dǎo)中。

加拿大各省的模式和策略不盡相同。安大略省主要由“安大略省教師學(xué)會”負責(zé)，也是世界上少有的模式（據(jù)2016 年11 月赴安大略省約克大學(xué)學(xué)習(xí)期間的講課老師介紹全世界僅有兩例）?！鞍泊舐允〗處煂W(xué)會”是教師自律組織，教師自主管理，保護公眾利益。負責(zé)對教師在職培訓(xùn)課程和課程提供者進行審核認證，負責(zé)通過認證的教師培訓(xùn)機構(gòu)向教師會員提供繼續(xù)教育。教師自主、自愿、自費選擇自己所需要的學(xué)習(xí)課程，以增強自身的行業(yè)競爭力。不列顛哥倫比亞?。˙C?。┖桶泊舐允〔煌瑳]有教師學(xué)會這個機構(gòu)。BC 省教師的專業(yè)發(fā)展途徑、模式與我國有很多相似之處。既有“區(qū)本”的教師專業(yè)發(fā)展活動，也有立足“校本”的教師專業(yè)發(fā)展活動。各學(xué)區(qū)教育局都設(shè)有教師專業(yè)發(fā)展日，但具體要求不盡相同。

綜上所述，這些國家的教師培訓(xùn)項目設(shè)計，都是根據(jù)教師的不同層次類別如新入職教師、熟練教師、骨干教師等，選擇不同的課程內(nèi)容和課程實施方式，以提高培訓(xùn)的針對性和實效性。培訓(xùn)一般由相關(guān)的高等院校、社會培訓(xùn)機構(gòu)和作為基地學(xué)校中小學(xué)校等。

通過多年的實踐探索，我國基本形成了師范院校、教師進修院校（或教師發(fā)展中心）、中小學(xué)以及遠程培訓(xùn)機構(gòu)等多方協(xié)同、聯(lián)動的教師在職培訓(xùn)體系，形成了很多寶貴的經(jīng)驗，尤其是立足區(qū)本和校本的教師專業(yè)發(fā)展模式十分成熟，在世界也是處于領(lǐng)先地位。但是教師培訓(xùn)課程設(shè)置還需要進一步規(guī)范，制定教師培訓(xùn)課程標準迫在眉睫，進一步提高教師培訓(xùn)的專業(yè)性是擺在我們面前的緊迫任務(wù)。多年來，哈爾濱市香坊區(qū)在教師培訓(xùn)方面秉持“精高端、優(yōu)區(qū)本、實校本”的原則，堅持生命化教育理念引領(lǐng)，實施科研課題拉動策略，培育尊重與成全的研培文化，注重培訓(xùn)課程開發(fā)，構(gòu)建教研培一體化的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，實施研培人員能力提升工程，加強學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)，為區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展賦能。

盡管這些國家都十分重視教師的在職教育，經(jīng)過多年努力取得了巨大成就，但是隨著時代的變化，新的問題和矛盾也越來越突出，教師的在職教育也面對諸多新的問題。面對新的問題，一些國家也都提出了相應(yīng)的對策。

比較共性的問題，如中小學(xué)教師面臨的流動和離職趨勢不斷加劇，因而導(dǎo)致中小學(xué)教育的區(qū)域發(fā)展不平衡以及教師的流失風(fēng)險加大，男女教師比例失調(diào)進而引發(fā)的相關(guān)問題，不同區(qū)域教師收入水平差距不斷拉大等諸多問題，成為影響中小學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。此外還有一些學(xué)科教師短缺的問題也比較突出，如STEM（或STEAM）課程教師、科學(xué)教師、特殊教育教師等不能滿足實際需求；教師素養(yǎng)參差不齊，也制約著中小學(xué)教育質(zhì)量的提高，例如在美國每年新增約20 萬名教師，優(yōu)秀中小學(xué)教師占比僅為23%，貧困地區(qū)優(yōu)秀教師占比僅為14%。上述諸多問題或現(xiàn)象，在我們國家也不同程度存在著，近年來國家出臺一系列政策，旨在努力解決和緩解這些問題。這些問題的出現(xiàn)和存在，是一個系統(tǒng)性的問題，不是一朝一夕就能解決的。面對這樣的現(xiàn)實，作為教師培訓(xùn)機構(gòu)能做些什么，我覺得在以下兩方面值得我們深入思考、探索并付諸實踐。

一是提高中小學(xué)教師培訓(xùn)的質(zhì)量和水平。可以從以下四個角度切入：課程內(nèi)容改變以往過于關(guān)注操作技術(shù)、策略等，向“以道御術(shù)”轉(zhuǎn)變，授人以魚不如授人以漁；課程實施方式改變以往過于單一的面對面說教式的講座，向參與體驗、多元融合的方式轉(zhuǎn)變，充分調(diào)動教師自主學(xué)習(xí)提高的內(nèi)在動力；課程實施效果評價改變以往僅憑經(jīng)驗和感覺的現(xiàn)狀，向基于事實和數(shù)據(jù)的評價。主注重診斷性評價、形成性評價、檔案袋評價以及同行評價等，運用大數(shù)據(jù)，力求全方位、多角度評價教師的教育教學(xué)行為，進而反映教師培訓(xùn)的效果。

二是構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。將學(xué)校（例如年級組、教研組、備課組等）當(dāng)作教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來培育，建立目標導(dǎo)向、問題為本、合作共贏的發(fā)展策略，營造尊重與成全的文化氛圍，使教師在學(xué)校的學(xué)習(xí)、工作成為一種專業(yè)的生活方式，努力將專業(yè)自主還給教師，不斷激發(fā)他們的專業(yè)自覺，使教師在工作和學(xué)習(xí)中切實體會到存在感、價值感和意義感。

中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)任重道遠，要做的事情千頭萬緒，立足現(xiàn)實，擔(dān)負起我們的責(zé)任，不僅關(guān)乎中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，也關(guān)乎到學(xué)生的健康成長，將教師在職教育工作，做得科學(xué)、扎實、有效。