線上線下混合式教學模式下的讀后續(xù)寫實證研究

高 翔

引言

我國正處于教育信息化高速發(fā)展時期，大數據、云計算、人工智能、虛擬現實等信息技術正以其革命性的力量重塑教育生態(tài)?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017 年版）》指出，教師要根據信息化環(huán)境下英語學習的特點，科學地組織和開展線上線下混合式教學，豐富課程資源，拓展學習渠道（教育部2018）。

讀后續(xù)寫自2016 年作為新題型首次出現在浙江省高考英語試卷中，作為既重輸入又重輸出的雙重載體，近年來愈發(fā)為研究者和廣大教師所關注。提升學生的讀后續(xù)寫能力，不僅能發(fā)展學生的讀寫能力，還能鍛煉其語篇意識和思維品質，進而發(fā)展其核心素養(yǎng)（賀佳欣2019）。

為此，本文從線上線下混合式教學模式出發(fā)，結合教學實例，通過分析實驗數據，探究該模式下的讀后續(xù)寫課型的教學范式。

一、文獻綜述

（一）線上線下混合式教學模式

線上線下混合式教學模式融合了傳統(tǒng)教學和網絡教學的優(yōu)勢，強調利用信息技術創(chuàng)造理想的學習環(huán)境（秦楓、郎曼，等2019），其核心是強調學生的主體地位與教師主導作用的有機統(tǒng)一，關注二者的自主性和創(chuàng)造性（王凱2015）。教師可根據不同情境、不同問題和不同要求，采用多樣化的教學策略和技術手段，開展多維度教學（郭麗萍2018）。該模式對于提升學生的自主學習能力、思維品質和綜合語言能力均有積極作用，能夠促進高中英語教學質量的提升，進而培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)（郭麗萍2018）。

（二）讀后續(xù)寫及其理論基礎

讀后續(xù)寫題目形式通常為從文本中截留一篇不含結尾的材料，要求學生讀后續(xù)寫結尾。其理論基礎為協(xié)同效應。皮克林和加羅德（Pickering&Garrod，2004）指出對話是人類交流的最自然方式，其中蘊含語言的習得，而協(xié)同是保障人際對話順利進行的關鍵因素。人與人在對話時，一方會對另一方所處的情景模式形成動態(tài)概念，對話雙方通過不斷協(xié)調、配合、重復自己或對方的語言結構，構建趨同的情境模式，從而理解對方說話的意圖（賀佳欣2019）?；谝陨侠碚?，我國學者王初明（2012）指出，協(xié)同即所產出的語言與所理解的語言趨于一致的過程，理解與產出結合得越緊密，協(xié)同效應就越強，學習效果就越佳。讀后續(xù)寫任務要求學生不僅要充分理解閱讀文本，把握文本主題語境，剖析作者的情感態(tài)度，還需注意在過渡和銜接方面保持與作者一致的語言風格、文章結構和情節(jié)的延續(xù)。在此基礎上，學生要發(fā)揮思維能力，與閱讀材料和作者充分互動，創(chuàng)造性地模仿和使用語言，將理解與產出緊密結合，從而提高學習效率。

（三）研究現狀

線上線下混合式教學模式下的英語教學研究尚處于起步階段。張欣、田雨鑫（2019）研究了線上線下混合式教學模式對大學英語寫作教學的影響，指出該模式的應用在提升學生英語思維能力、寫作水平和語言邏輯方面有一定的積極作用。蘇濤濤（2019）探討了將線上線下混合式教學模式運用于大學英語教學的優(yōu)勢，提出了如開設微課課堂、開展口語實踐活動、構建團隊協(xié)作模式、應用多元評價等途徑。何霞、雷霞（2019）將線上線下混合式教學模式應用于高職英語課堂，指出通過制作微課視頻、采用任務教學法、做主客觀測試題等手段提升教學成效和學生成績。上述研究對如何將線上線下混合式教學模式應用于英語教學在一定程度上為教師提供了范例，但其采用的方法多為基于對個別課堂活動的分析討論或粗略的實驗描述，沒有完整地闡明應如何將該模式應用在某一課型中，或缺乏完整實驗數據的支持。文中結合完整、具體的教學實驗和教學實例，將線上線下混合式教學模式運用到高中英語讀后續(xù)寫教學中，探討其對學生寫作學習效果的影響。

二、實驗設計

受客觀條件的限制，實驗中采用準實驗設計方法，實驗組采用線上線下混合式教學模式實施讀后續(xù)寫教學，對照組采用傳統(tǒng)方法（學生寫作—教師批改、反饋）進行讀后續(xù)寫教學。準實驗如圖1 所示：

圖1：準實驗圖示

（一）實驗對象

參加本次研究的是學校2018 級高中一年級的兩個班，每個班級分別有21 人。實驗組為作者所任教的班級，對照組為該年級的另一個平行班。

（二）實驗材料

實驗前和實驗后對比了高中一年級第一學期期末考試和高中一年級第二學期期末考試的作文單項成績，并使用SPSS 軟件對寫作成績進行了獨立樣本T 檢驗。

（三）實驗過程

完整的讀后續(xù)寫過程涵蓋閱讀、寫作、評價與修改四個環(huán)節(jié)（賀佳欣2019）。線下模式主要應用于導入和閱讀環(huán)節(jié)。為了幫助學生更好地進入新課的學習，在導入環(huán)節(jié)，教師幫助學生激活關于新課主題語境已有圖式，激發(fā)他們的學習興趣，使其作好語言知識的儲備。隨后，在閱讀環(huán)節(jié)中，教師引導學生通過掃讀識別文章體裁。在隨后的文本分析過程中，幫助學生回憶記敘文的六要素（環(huán)境、角色、情節(jié)、敘述順序、視角、主題），并結合文本提取、理解細節(jié)信息。線上模式是將批改網（www.pigai.org）應用在寫作、評價和修改環(huán)節(jié)。在寫作環(huán)節(jié)，教師引導學生基于對六要素的分析合理發(fā)揮想象，同時在情景和語言表達等方面實現與前文的協(xié)同。隨后，通過同伴互評和教師點評，幫助學生意識到自己作品的優(yōu)點和不足，集思廣益，取長補短。最后，學生結合課上所學知識及系統(tǒng)點評的結果對自己的習作進行反復修改，在主動學習的過程中逐步完善習作，提升自己的讀后續(xù)寫能力。

（四）教學實例

教師將結合一堂具體的教學實例（T-Rex Window，來自《英語學習》），分析線上線下混合式教學模式在讀后續(xù)寫課型中的應用。

1.文本分析

文本體裁為記敘文，題目為T-Rex Window，敘述了學生喬治（George）早上起床后聽到恐龍叫聲并看到霸王龍的情景，以及與母親就此展開的對話。文章按照時間進行順敘，以喬治夢醒起床為開端（exposition），之后聽到恐龍的叫聲、透過窗子看到恐龍、與母親的對話、離家上學（rising action），在喬治出門后再次聽到叫聲的反應處（climax）戛然而止。其間對兩個主要角色進行了動作、心理、語言、神態(tài)、感官等方面的描寫。該文本的主題和人物身份的設定符合高中生的年齡特點，篇章長度和語言難度適中，趣味性強，容易引發(fā)學生的興趣，讓學生有話可寫。同時，文本清晰地交代了人物、事件的開端、矛盾沖突及發(fā)展，并在高潮處停止，主線清晰，情節(jié)連貫、緊湊，為學生創(chuàng)造了充足的想象空間。

2.教學目標

通過學習本課，學生能夠：

（1）運用思維導圖習得、建構與主題語境相關的語言形式。

（2）利用文本已知線索進行角色分析。

（3）運用心理、語言、動作、神態(tài)、感官等描寫手法刻畫人物。

（4）掌握記敘文的六要素，并運用其為文本創(chuàng)造出協(xié)同合理的結尾，完成續(xù)寫。

（5）結合自評、線上評價、同伴互評和教師點評的結果修改習作，提升寫作水平。

3.教學設計

（1）導入（Lead-in）。

教師向學生解釋課堂任務——續(xù)寫一篇有關恐龍的短文。并提問：

A.Which period do dinosaurs live in?

B.What is Jurassic World like?

C. What scenery or landscape can you see in Jurassic World?

D. How would you feel if you lived in Jurassic World?

同時，為幫助學生有效地激活已有圖式，教師通過大屏幕呈現侏羅紀時代的圖片（如該時期的生物、地形地貌、自然環(huán)境等）為學生創(chuàng)設情境。隨后，教師引導學生利用思維導圖對所給答案進行歸納（如圖2），從詞義范疇和構詞的角度幫助學生建構新、舊圖式之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學生的學習策略。

圖2：語言形式思維導圖（粗體字為新授詞條）

（2）閱讀（Reading）。

閱讀活動的目的主要有兩個：一是幫助學生理解文本信息。其中既包含文本細節(jié)信息，又包含記敘文的六要素，如環(huán)境、角色、情節(jié)、敘述順序、視角、主題等。二是幫助學生利用文章線索分析、推理出續(xù)寫思路和線索。

首先，教師請學生瀏覽全文，討論得出文章的體裁——記敘文。之后，教師帶領學生復習已學過的記敘文的語篇特征（環(huán)境、角色、情節(jié)、敘述順序、視角、主題等），見圖3。

圖3：記敘文的六要素

在學生明確了各個要素的含義后，教師要求學生細讀文章，找出該文本的六要素分別是什么（如圖4）。通過研讀文本及小組討論，學生不難得出故事以時間順序展開，作者采用了第三人稱全知視角，記敘了主人公喬治（角色1）在家中（地點）的一段經歷。喬治因夢到恐龍而被驚醒（時間，exposition），起床后聽到恐龍的叫聲、看到恐龍、與母親（角色2）發(fā)生爭論、離家上學（rising action），出門后再次聽到叫聲（climax）。從情節(jié)上看，續(xù)寫部分須包含climax，falling action 和resolution。由于情節(jié)不完整，文本的主題也隨之缺失，留待續(xù)寫。

圖4：文本信息梳理

接下來，教師提出如下問題，引導學生分析人物：

A. What personality features do the characters have? In what ways are these features unveiled to readers?

B. Judging from the text，why do you think George dreamed about dinosaurs?

通過討論問題A，學生發(fā)現喬治的性格特點包括理性（通過心理活動描寫體現）、膽?。ㄍㄟ^動作、語言、感官描寫得出）、懂禮貌（通過動作描寫得出）；母親性格則較為專橫和急躁（通過語言描寫得出）。對于問題B，文中共有三處線索，分別為喬治夢見恐龍，母親責備喬治沉迷于與恐龍有關的電影，以及喬治內心對看恐龍電影和玩恐龍游戲的回想。通過這些細節(jié)，學生可推測出喬治對恐龍有濃厚的興趣。通過分析、推斷上述問題，學生能夠更準確地把握人物的性格特征，為續(xù)寫打下良好的基礎。

（3）寫作（Writing）。

在該環(huán)節(jié)中，教師引導學生利用已知線索和方法，通過想象進行續(xù)寫。首先教師帶領學生回顧故事情節(jié)：文本截至高潮之前，即喬治轉過頭見到的情境。之后向學生提問：

A. Do you have any questions triggered by this end?List them out if you do.

B. Can you categorize your questions based on the narration paradigm（見圖3）?

圖5 展示了學生可能會提出的一組問題，而每個問題又可能對六要素中的一個或幾個產生影響，進而影響續(xù)寫的發(fā)展。例如，問題1—3 及5 可能導致新人物（character）的出現，問題6 可能涉及環(huán)境（setting）的變化，所有問題又都會推動情節(jié)（plot）的發(fā)展，進而賦予故事特定的主題意義（theme）（問題7）。

圖5：續(xù)寫問題鏈

梳理了文章的發(fā)展方向后，學生正式進入寫作環(huán)節(jié)。教師在批改網上設定好統(tǒng)一的寫作要求和起止時間，要求學生進行在線寫作，由此提升其競爭意識和寫作效率。學生完成寫作并提交后，系統(tǒng)將習作與標準語料庫進行映射對比，提供詞匯、語法、表達、篇章等方面的實時在線反饋，并給出分數。

（4）評價與修改（Evaluation&Modification）。

首先是互評環(huán)節(jié)，教師對不同分數段的習作進行分層抽樣，引導學生依據評價標準（見表1）進行評價，并給出修改建議。在這一過程中，不同層次的學生可以參考他人的寫作思路，通過同伴學習取長補短。

表1：評價標準（改編自浙江省高考英語讀后續(xù)寫題型評分標準）

隨后，學生依據教師的點評范例，結合批改網給出的反饋建議及所學知識對自己的習作進行多輪修改。在此過程中，教師向學生提供必要的幫助。學生的每一輪修改可關注一個特定的方面。例如，首輪修改側重文段構思：環(huán)境、人物、情節(jié)、視角、敘述順序和主題表達等方面與前文的協(xié)同性和合理性。二輪修改側重用詞、語法及語言的連貫性等，從而在不斷修改的過程中取得進步。

（五）實驗結果

實驗前獨立樣本T 檢驗結果（見表2）顯示，實驗前A 班（對照組）和B 班（實驗組）作文成績沒有顯著性差異（t＝0.101，df＝40，P＞0.05）。

表2：實驗前獨立樣本T 檢驗結果

實驗后獨立樣本T 檢驗結果（見表3）顯示，實驗前A 班（對照組）和B 班（實驗組）學生作文成績有顯著性差異（t＝－4.582，df＝40，P＜0.05）：使用線上線下混合式教學模式的B 班學生的作文成績顯著高于沒有使用該模式的A 班學生（MD＝－1.93）。

表3：實驗后獨立樣本T 檢驗結果

三、討論與啟示

實驗證明，線上線下混合式教學模式下的讀后續(xù)寫教學有利于提升學生的寫作能力。結合日常教學觀察和分析，線上線下混合式教學模式下的讀后續(xù)寫教學具有如下優(yōu)勢：

（一）有利于發(fā)揮學生的主體作用

線上線下混合式教學模式結合了傳統(tǒng)課堂與信息技術手段的優(yōu)勢，既發(fā)揮了學生的主體作用，充分體現了學生的主動性和創(chuàng)造性，又不妨礙發(fā)揮教師的主導作用（秦楓、郎曼，等2019）。在線上線下混合式教學模式下的讀后續(xù)寫教學中，教師著力發(fā)揮了這一優(yōu)勢。例如，在教學實例的導入環(huán)節(jié)中，為收集學生對問題的答案，首先請學生通過手機登錄交互網絡平臺將自己的答案以投票的形式提交，讓詞匯即時呈現在屏幕上，隨后教師引入新授詞塊。相較于傳統(tǒng)的“頭腦風暴”活動，交互網絡平臺可以同時檢測學生對詞匯音、形、義的掌握，同時為每個學生提供了平等參與課堂活動的機會，避免了部分學生因不愿當眾表達而不參與課堂活動的缺憾，提升了學生在課堂中的主人翁意識。隨后教師進行補充，將學生的答案進一步完善，同時以學生已有的知識圖式為基礎，更加方便學生把握知識的內在聯(lián)系。

（二）有利于發(fā)展學生的思維品質

思維品質在《普通高中英語課程標準（2017年版）》中被確定為“學生通過英語學科教育必須發(fā)展和提升的重要核心素養(yǎng)”（梅德明、王薔2018）。英語學習中的思維訓練可分為觀察、比較、分析、推斷、歸納、概念建構、批判性思維與創(chuàng)新思維（梅德明、王薔2018）。線上線下混合式教學模式為發(fā)展學生思維品質提供了平臺。例如，在導入環(huán)節(jié)“頭腦風暴”活動之后，教師在引出新授詞匯時借助思維導圖軟件，幫助學生在激活已有圖式的同時習得新圖式，通過觀察詞形變化，比較新、舊詞條之間的聯(lián)系，建構新授詞條的圖式，使知識有序化、直觀化、條理化。再如，在閱讀環(huán)節(jié)中，學生得出人物性格特點的過程是對文中已有的線索進行分析推理、判斷的心智活動的過程；在寫作環(huán)節(jié)發(fā)展故事情節(jié)、進行續(xù)寫的過程中需要歸納已有線索，同時利用已有文本創(chuàng)造出與其協(xié)同一致的新文本；在評價與修改環(huán)節(jié)中，教師引導學生根據批改網基于語料庫映射給出的反饋和已學的相關知識對他人及自己的作品進行評價，學生通過閱讀他人作品，比較得出自身的優(yōu)點與不足。同時，學生根據教師所給的評價標準對作文提出質疑，并利用現有資源進行求證，即批判性思維過程。

（三）有利于建立多元反饋機制

由于批改網是基于現有語料庫，通過映射進行批改和評價，所以無法完全準確地指出學生習作的錯漏之處。因此，需要教師即時指導和評價，由此建立起包括在線批改、教師批改、同伴互評、自評四位一體的線上線下多元反饋機制，從而促進學生的寫作主體意識、監(jiān)控文章質量的自我意識、掌握寫作技巧的主動性和學習策略意識（徐莎莎2017）。

結束語

本文立足于教育信息化背景下的線上線下混合式教學模式，梳理了其研究現狀，同時采用實證研究的方式，結合讀后續(xù)寫具體教學實例，探討了該模式對高中英語讀后續(xù)寫教學的作用和優(yōu)勢。由于條件所限，被試全部來自自然班級而非隨機抽樣，而且僅能將該模式應用于讀后續(xù)寫一種課型。上述問題留待同行專家學者和廣大教師進一步探討。