以問(wèn)題為源點(diǎn)的課程生發(fā)之路
——談我園“樹(shù)形課程”研究推進(jìn)之路徑

文/朱琬 劉劍鶯 江蘇省江陰市城中中心幼兒園

我們始終以問(wèn)題為源點(diǎn)，以生長(zhǎng)性思維和方式進(jìn)行“樹(shù)形課程”的開(kāi)展和實(shí)施。我們認(rèn)為，研究也是生長(zhǎng)的過(guò)程，課程是追隨一個(gè)源點(diǎn)不斷生成生發(fā)和逐漸豐富起來(lái)的。

一、溯教師需求生長(zhǎng)點(diǎn)，文獻(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷生長(zhǎng)

教師進(jìn)行課題研究時(shí)，在不同時(shí)期出現(xiàn)理論的“短視”與“短路”。因此，因勢(shì)因時(shí)生發(fā)出不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)是此課題的起步，更是課題穩(wěn)步推進(jìn)的機(jī)制。

1.菜單自助式學(xué)習(xí)。

課題組以課題圍繞核心關(guān)鍵詞，將收集到的文獻(xiàn)資料梳理歸納，以幼兒園課程、周邊資源、生長(zhǎng)建構(gòu)三個(gè)模板整理，并列出三份閱讀菜單，供教師自主選擇。這樣的文獻(xiàn)學(xué)習(xí)方式更能聚焦問(wèn)題，滿足課題進(jìn)程不同教師的需要，進(jìn)一步尊重教師專業(yè)成長(zhǎng)的發(fā)展節(jié)點(diǎn)，適時(shí)提供適應(yīng)性支架的幫助。尤其是教師通過(guò)菜單式閱讀，借助課題組提供文獻(xiàn)學(xué)習(xí)記錄表格，進(jìn)一步促進(jìn)他們的思考，為學(xué)習(xí)與實(shí)踐找到契合點(diǎn)，一改以往學(xué)習(xí)的隨意性。（見(jiàn)右表）

文獻(xiàn)學(xué)習(xí)反思表時(shí) 間我的問(wèn)題文獻(xiàn)名字文獻(xiàn)來(lái)源主要觀點(diǎn)我的感悟與收獲

2.枝丫擴(kuò)散式學(xué)習(xí)。

枝丫擴(kuò)散式學(xué)習(xí)方式是指聚焦文獻(xiàn)文本，利用不同的平臺(tái)和方式進(jìn)行擴(kuò)散、交流，讓個(gè)人的學(xué)習(xí)擴(kuò)散成為群體的經(jīng)驗(yàn)。教師們將看到的書(shū)籍、文章進(jìn)行觀點(diǎn)采集與歸納，利用PPT的形式向大家作專題講座。我們按需求和層次向教師推薦了必讀書(shū)目《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《支架兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)》《幼兒認(rèn)知發(fā)展課程》《幼兒園課程理論與實(shí)踐》。在此基礎(chǔ)上，我們開(kāi)展了“相互學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)——課題理論學(xué)習(xí)”活動(dòng)，每個(gè)年級(jí)組有針對(duì)性地集中學(xué)習(xí)，每個(gè)年級(jí)選出代表進(jìn)行理論交流和碰撞。小班代表給大家介紹了《我們都是探索者》；中班組張麗老師從操作的層面給大家介紹了《經(jīng)驗(yàn)課程在探索中生發(fā)》；大班組的孫潔帶來(lái)了《兒童的一百種語(yǔ)言》。從上而下，點(diǎn)面鋪開(kāi)，不斷生長(zhǎng)擴(kuò)散的理論閱讀方式，讓我們進(jìn)一步深化了對(duì)課題的理解。

3.鏈條追蹤式學(xué)習(xí)。

鏈條是指問(wèn)題鏈。課題研究以問(wèn)題為基點(diǎn)出發(fā)，進(jìn)行文獻(xiàn)學(xué)習(xí)，繼而產(chǎn)生新的問(wèn)題，再次進(jìn)行文獻(xiàn)學(xué)習(xí)，鏈條追蹤式文獻(xiàn)學(xué)習(xí)是伴隨整個(gè)研究進(jìn)程的。如最初教師無(wú)法把握敘事研究，我們聚焦學(xué)習(xí)了《早期教育》上的敘事故事，進(jìn)行模仿式的學(xué)習(xí)；當(dāng)教師不會(huì)生成課程，我們便集體學(xué)習(xí)“觀察”，把握生成預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系；當(dāng)教師生成的課程與孩子的經(jīng)驗(yàn)相去甚遠(yuǎn)，我們又學(xué)習(xí)了關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”的書(shū)籍與文章。鏈條追蹤式學(xué)習(xí)方式能夠從問(wèn)題出發(fā)，更好地解決實(shí)際問(wèn)題，讓每一個(gè)老師都參與其中，進(jìn)行全面整體性的提高，為課題研究孕育土壤。當(dāng)然，相信追隨著課題的研究進(jìn)程，我們還將學(xué)習(xí)更多的理論，不斷啟智明理，不斷釋疑解惑。

二、溯教師關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)，生發(fā)敘事研究活動(dòng)

敘事研究是該課題的重要研究方法。在“十二五”課題期間，教師們結(jié)合觀察研究、訪談研究、行動(dòng)研究，進(jìn)行了實(shí)證性的研究，也獲得了一些經(jīng)驗(yàn)與收獲。我們依舊希望在“十三五”課題中，把握敘事研究，推動(dòng)課題發(fā)展。但是敘事研究是什么？與案例研究有什么區(qū)別？我們?cè)撊绾握莆铡皵⑹卵芯俊钡谋举|(zhì)？因此，圍繞“敘事研究”方法的掌握，我們生發(fā)了系列的研究活動(dòng)。

1.引外力，集體進(jìn)而知。

“近水樓臺(tái)先得月”，我園依托強(qiáng)有力的專家資源庫(kù)為教師做研究方法上的引領(lǐng)，讓教師們走進(jìn)敘事研究。我們邀請(qǐng)省市專家給我們做講座，剖析實(shí)例，進(jìn)行研討。通過(guò)不同專家介入性的技術(shù)支持，教師們對(duì)課題脈絡(luò)如何梳理、在研究的過(guò)程中如何追隨孩子、如何進(jìn)行反思有了一定的認(rèn)識(shí)，了解了敘事研究的特點(diǎn)、本質(zhì)和要素，更找到了做研究的支架和方法。

2.聚范本，集體學(xué)而知。

從理念到實(shí)踐，教師們常會(huì)出現(xiàn)哪些斷層現(xiàn)象？應(yīng)該如何化解？我們選取了2017年12月《學(xué)前教育》中的一篇敘事故事“孵蛋記”為范本，組織老師們進(jìn)行了小組研討式學(xué)習(xí)。通過(guò)學(xué)習(xí)，教師們對(duì)敘事研究有了感性的認(rèn)識(shí)，并且對(duì)自己開(kāi)展班本課程研究也有很大的啟發(fā)，對(duì)課程故事進(jìn)行了模仿撰寫。

3.借平臺(tái)，集體研而知。

中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)理事長(zhǎng)、南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師虞永平教授是幼兒園課程研究領(lǐng)域的專家，也是“江蘇省課程游戲化”項(xiàng)目推進(jìn)的第一人。2017年4月，聘虞永平教授作為我園課題顧問(wèn)，加入“從資源到課程”研究小組，每天與全國(guó)的幼教同行在微信群中實(shí)時(shí)參與互動(dòng)研討，不斷學(xué)習(xí)同行的先進(jìn)理念與課程實(shí)踐模式。借助高平臺(tái)，我們漸漸把握敘事研究的脈絡(luò)及課程生長(zhǎng)的方向。

4.修內(nèi)功，集體用而知。

教師們的課程實(shí)踐與反思能力是通過(guò)在不斷地學(xué)習(xí)、反思、實(shí)踐的循環(huán)反復(fù)過(guò)程中磨練出來(lái)的。而“課程敘事故事交流”就是教師們反思自己的行動(dòng)，學(xué)習(xí)他人有益經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)平臺(tái)。每學(xué)期末，我們利用表格評(píng)價(jià)支撐法，圍繞“事件真實(shí)，描寫生動(dòng)”“視角聚焦、觀察細(xì)致”“脈絡(luò)清晰、不斷生成”“活動(dòng)豐富、凸顯理念”“內(nèi)容深度、具有啟發(fā)”五個(gè)角度進(jìn)行反思評(píng)價(jià)，期末組織教師們開(kāi)展課程敘事故事交流評(píng)比活動(dòng)，通過(guò)敘事故事的交流，既幫助教師們梳理了課程實(shí)施的過(guò)程，提高了教師在課程研究中的敘事能力，同時(shí)也學(xué)習(xí)了其他教師有益的經(jīng)驗(yàn)與做法。

三、溯班級(jí)實(shí)際個(gè)性點(diǎn)，生發(fā)課程實(shí)踐活動(dòng)

教師反思多年形成的教育方式，在新課程資源觀念的引領(lǐng)下，扎根于自己班級(jí)樹(shù)形課程的生成、生長(zhǎng)實(shí)踐。各班教師根據(jù)本班的個(gè)性化特點(diǎn)（幼兒的需要、問(wèn)題、經(jīng)驗(yàn)、資源的適宜性）生成了“班級(jí)樹(shù)形課程”，教師集體深入，進(jìn)行創(chuàng)造性地研究，呈現(xiàn)幼兒為主體的“篩選資源→聚焦問(wèn)題→制訂計(jì)劃→探索研究→自由表征→聚焦問(wèn)題”不斷螺旋循環(huán)上升的活動(dòng)過(guò)程。

1.三級(jí)式課程審議。

課程審議是課程建構(gòu)過(guò)程中的一項(xiàng)重要活動(dòng)，是課程實(shí)施過(guò)程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。教師根據(jù)選擇的周邊資源點(diǎn)，通過(guò)三級(jí)審議，即班級(jí)審議、年級(jí)審議、園級(jí)審議三個(gè)層次，對(duì)課題進(jìn)行分層審議。班級(jí)審議，班組回顧以往課程實(shí)施的情況，確定符合本班幼兒需要、契合本班幼兒經(jīng)驗(yàn)的資源點(diǎn)，進(jìn)行資源價(jià)值判斷與分析——關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)興趣與發(fā)展。年級(jí)審議，以年級(jí)組為單位開(kāi)展年級(jí)組初期課程審議，根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展特點(diǎn)、需要和資源點(diǎn)的價(jià)值，確定各個(gè)班級(jí)的課程，預(yù)設(shè)及生成內(nèi)容——關(guān)注課程的適宜性和資源的特殊性問(wèn)題。園級(jí)審議，各班將審議內(nèi)容在園部交流，在聽(tīng)取審議過(guò)程、審議結(jié)果的過(guò)程中，調(diào)整、修正初期的課程審議結(jié)果——關(guān)注課程教育價(jià)值的取向。通過(guò)三級(jí)審議，提高教師對(duì)資源的選擇、判斷和重組能力，提高課程生長(zhǎng)能力，從而真正關(guān)注幼兒經(jīng)驗(yàn)與需要、挖掘課程資源、內(nèi)涵課程內(nèi)容、活化活動(dòng)形式。通過(guò)三級(jí)審議，教師獲得了策略上的支持，精神上的釋然。

2.問(wèn)題式聚焦研討。

在研究過(guò)程中，教師不斷聚焦問(wèn)題，在研討過(guò)程中從實(shí)踐中的問(wèn)題入手，及時(shí)通過(guò)與幼兒的對(duì)話，根據(jù)幼兒參與活動(dòng)的興趣、獲取的經(jīng)驗(yàn)情況，研究課程和教學(xué)的適宜性和有效性，積極尋找新思想和新策略，嘗試解決問(wèn)題，使之更能滿足幼兒發(fā)展的需要。例如開(kāi)展了以“幼兒經(jīng)驗(yàn)與課程關(guān)系”“樹(shù)形課程中預(yù)設(shè)與生存關(guān)系”的聚焦式研討，在發(fā)現(xiàn)課程建構(gòu)出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，改善和調(diào)整課程建構(gòu)策略或方向，使之更具適切性，促進(jìn)課程持續(xù)穩(wěn)步發(fā)展，提升課程的品質(zhì)。

3.探索式實(shí)踐行動(dòng)。

“樹(shù)形課程”的不斷生長(zhǎng)是教師在不斷“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—反思—學(xué)習(xí)”循環(huán)反復(fù)的過(guò)程中，通過(guò)觀察、解讀幼兒，判斷甄別課程價(jià)值，不斷豐富班級(jí)課程內(nèi)容，從而提高對(duì)課題研究中課程生長(zhǎng)路徑、課程活動(dòng)實(shí)施方法的掌握，從而提高教師豐富課程內(nèi)涵、活化課程形式等多種能力，有效把握教育教學(xué)實(shí)踐和研究的整個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程。我們要求各班選定一個(gè)資源點(diǎn)，進(jìn)行資源價(jià)值分析及課程內(nèi)容預(yù)設(shè)計(jì)劃。各班在研究過(guò)程中，不斷反思與發(fā)現(xiàn)，每月提煉一個(gè)問(wèn)題，并通過(guò)年級(jí)組研討、大組沙龍等形式，開(kāi)展問(wèn)題聚焦式研討活動(dòng)。年級(jí)組每周開(kāi)展一次課題推進(jìn)會(huì)，匯報(bào)各班的課題研究情況。每位教師每月完成一篇課程故事觀察記錄，從而不斷調(diào)整推進(jìn)班級(jí)的課程進(jìn)程。班組每學(xué)期提前申報(bào)，完成一次課題階段展示活動(dòng)，結(jié)合環(huán)境、家長(zhǎng)工作，多樣、靈活地展示幼兒在課程實(shí)施過(guò)程中的發(fā)展情況，并進(jìn)行集體評(píng)析與調(diào)整；每學(xué)期完成一篇圖文結(jié)合、具有深度和厚度的課程敘事故事，最終物化為“樹(shù)形課程”的實(shí)踐成果。各班通過(guò)對(duì)資源、課程的審議，進(jìn)行不同課程的生發(fā)與生長(zhǎng)。如圍繞公共設(shè)置資源開(kāi)展的課程有“馬路上的標(biāo)志”“好玩的公交站”“管子世界”“體育場(chǎng)大世界”“嗨，城中實(shí)驗(yàn)小學(xué)”等課程 ；圍繞自然資源開(kāi)展的課程有“紫藤園里的故事”“美麗繡球花”“你好，銀杏！”“梧桐樹(shù)的秘密”；圍繞文化資源開(kāi)展的課程有“走進(jìn)曹穎甫故居”“劉氏三兄弟”“亭子大搜羅”等課程，各班課程呈現(xiàn)豐富多樣，充滿個(gè)性的特點(diǎn)。

4.診斷式專家把脈。

每一段研究都需要診斷，只有不定期地診斷，才能確保我們科研方向的正確性，專家把脈能夠幫助我們明晰研究。在研究過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)教師開(kāi)展的課程不夠聚焦、內(nèi)容散落、脫離幼兒的經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際，因此我們邀請(qǐng)中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)顧明遠(yuǎn)先生、江蘇省教科院葉小紅博士來(lái)園指導(dǎo)，要求課題組跟進(jìn)教師研究過(guò)程，用實(shí)錄的方式記錄下研究中教師面臨的難點(diǎn)，組織教師開(kāi)展專題研討，共同診斷“你發(fā)現(xiàn)了什么”“是什么導(dǎo)致這樣的情況”“我們?nèi)绾胃倪M(jìn)”，共同提煉出相關(guān)觀點(diǎn)與策略，達(dá)成最后的共識(shí)，從而不斷穩(wěn)步而深入地推進(jìn)我們的課題，逐個(gè)突破“教師對(duì)課程生成把握不準(zhǔn)”“教師對(duì)幼兒的經(jīng)驗(yàn)觀察、發(fā)展價(jià)值判斷不準(zhǔn)”“如何更好聚焦課程，呈現(xiàn)課程”“如何從孩子的表征中判斷他們的發(fā)展”等問(wèn)題。