蒙氏教育在農(nóng)村幼兒園本土化實踐的現(xiàn)狀分析

劉夢珍

中圖分類號：G612?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2020）01-0245-01

意大利教育家瑪麗亞·蒙臺梭利于1907年在羅馬貧民區(qū)創(chuàng)辦第一所兒童之家，在不斷觀察和研究兒童后，制定了適合幼兒發(fā)展、成體系的蒙臺梭利教育法。中國自引進蒙氏教育以來在城市迅猛發(fā)展，不少農(nóng)村地區(qū)幼兒園漸漸開始嘗試這種新型的教育模式。然而我國農(nóng)村幼兒教育由于其特殊的地域性及經(jīng)濟條件等因素的限制，在整個教育體系中一直處于弱勢，影響著我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和穩(wěn)定發(fā)展。中國自引入蒙臺梭利教育以來，確實取得了一定成效，但如何把不同文化、特殊時代背景下的蒙氏教育與我國農(nóng)村幼兒園實際進行有效的融合是我們必須思考的問題。本文試圖分析農(nóng)村幼兒園試行蒙臺梭利教育本土化的實踐現(xiàn)狀，并尋找其在本土化實踐過程中的問題，最后為進一步推進蒙氏教育本土化進程提出建議。

1.蒙臺梭利教育法的基本理念

蒙氏教學(xué)法從十幾年前被引入中國起，相關(guān)學(xué)者圍繞蒙氏教學(xué)法“中國化”一直在進行不斷研究。蒙氏教學(xué)法建立在蒙臺梭利教育觀的基礎(chǔ)上，而蒙臺梭利的教育理念主要來源于蒙臺梭利的“兒童觀”，它們之間緊密結(jié)合。蒙氏最主要的“兒童觀”和“教育觀”主要有以下幾方面：

首先，兒童的發(fā)展源于“心靈胚胎”的發(fā)展。兒童的發(fā)展源于人類自身所具有的“生理胚胎”和“心靈胚胎”的發(fā)展，其中“生理胚胎”是人和動物都具備的，而“心靈胚胎”是人特有的。這個“心靈胚胎”具有巨大的發(fā)展?jié)摿?，有“?nèi)在的生命力”和“內(nèi)在潛力”，兒童要想獲得發(fā)展，需要充分發(fā)揮這種內(nèi)在潛力的作用，而教育的任務(wù)，就是通過發(fā)現(xiàn)和激發(fā)兒童的這種“內(nèi)在生命力”，促進幼兒按期自身的規(guī)律獲得自由和順利發(fā)展。

其次，兒童的發(fā)展具有“敏感期”。“心靈胚胎”的發(fā)展有自身的規(guī)律，兒童的發(fā)展也有自身的規(guī)律，兒童依靠“吸收性心智”來發(fā)展，在不同的時期和階段，兒童能夠接受吸收的知識和經(jīng)驗不同，所能獲得的發(fā)展也不同，所以兒童的發(fā)展具有不同的“敏感期”，教育就應(yīng)該遵循兒童發(fā)展的敏感期。

最后，兒童的發(fā)展需要“有準(zhǔn)備的環(huán)境”。蒙臺梭利認(rèn)為要想讓兒童在各類敏感期內(nèi)充分發(fā)展?jié)撃?，教育者必須為兒童提供相?yīng)的有準(zhǔn)備的環(huán)境，促進兒童自身與周圍環(huán)境的互動，從而促進自身的發(fā)展。兒童與有準(zhǔn)備的環(huán)境的互動，蒙臺梭利稱之為“工作”，她認(rèn)為兒童具有“工作”的熱情，兒童能夠在合適的環(huán)境條件下進行“工作”。

2.蒙氏教育在農(nóng)村幼兒園本土化實踐中出現(xiàn)的主要問題

2.1?形式主義泛濫，對思想體系的理解欠缺。

蒙氏教育中國化的實踐需要以對蒙氏教育法的正確解讀為前提。蒙氏教育中國化實踐中形式主義泛濫，專業(yè)型教師不足，將蒙氏教育簡單化現(xiàn)象嚴(yán)重，比如不少人錯誤認(rèn)為置蒙臺梭利教具于傳統(tǒng)課堂、機械演繹蒙臺梭利教學(xué)過程就是對蒙臺梭利教育法的有效踐行。事實上，具備深厚內(nèi)容、龐大體系的蒙臺梭利教育思想蘊含著極深的教育觀、生命觀和兒童觀，縱然熟練掌握蒙氏教具操作法，也不等同于真正理解和掌握了蒙氏教育?！皶叹卟僮骶蜁墒辖逃钡乃枷胫笇?dǎo)的蒙氏教育實踐徒有虛名，與蒙氏教育理想南轅北轍。

2.2?專業(yè)的蒙氏師資力量薄弱。

在蒙臺梭利看來，教師是“有準(zhǔn)備的環(huán)境”的提供者，也應(yīng)是觀察者、教育實驗操作者和示范者。她主張教師應(yīng)成為孩子成長的導(dǎo)師，教師必須對孩子內(nèi)在的生命力有充分認(rèn)識，并為其自然成長保駕護航。中國本土蒙氏教育實踐中還存在不少囫圇吞棗的行為，也不乏將蒙氏教育法生搬硬套，打腫臉充胖子的現(xiàn)象。蒙氏教育中國化，就需要蒙氏教育實踐者扮演高于傳統(tǒng)教師作用的角色。

3.蒙氏教育在農(nóng)村幼兒園本土化應(yīng)用的建議

農(nóng)村留守兒童居多，在農(nóng)村運用這種教育模式可以為幼兒提供一個感覺親切的生活學(xué)習(xí)環(huán)境，從小培養(yǎng)幼兒良好的生活習(xí)慣。蒙氏教育在農(nóng)村幼兒園本土化應(yīng)用可以從以下兩方面作出一定的完善。

3.1?外引內(nèi)培，提升師資水平。

蒙臺梭利教育法在理念體系和操作方式上都與我國傳統(tǒng)幼教教育法存在差異。農(nóng)村地區(qū)可以一個學(xué)區(qū)派出一名園長或是業(yè)務(wù)骨干到專業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)參加蒙臺梭利教育培訓(xùn)，通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)，具體操作，全面引入蒙氏教育法，再在轄區(qū)內(nèi)建立蒙臺梭利示范幼兒園，對其他幼兒教師進行輪崗培訓(xùn)。對于教師的專業(yè)成長采取考核認(rèn)證制，以科學(xué)合理的激勵制度引導(dǎo)督促農(nóng)村幼兒教師轉(zhuǎn)變教育理念，提升專業(yè)素養(yǎng)，切實提高農(nóng)村幼兒教師的水平。

3.2?因地制宜，合理改造。

《綱要》提到，幼兒園應(yīng)有全面的、啟蒙性的教育內(nèi)容，“從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展”，“防止片面性，尤其要避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實際能力的傾向”。蒙氏教育五大教育內(nèi)容未能完美滿足時代及幼兒自身發(fā)展所需，健康、社會、藝術(shù)、生活等領(lǐng)域也應(yīng)均衡涉及。幼兒身心和諧發(fā)展也需要對主張混齡教育的蒙氏教育靈活處理，但因面臨的實際問題在本土實踐中須審慎而行，權(quán)衡實際與利弊，混齡、分齡可相得益彰，也可采取其他方式，比如全齡相混、局部相混和同齡相混。出于對兒童敏感期的考慮，蒙氏教育非常重視個別教學(xué)，這一謀求兒童個性充分發(fā)展的主張無可非議，但個別教學(xué)無益于兒童社會性的形成和發(fā)展，且不適宜中國實際。不必死守個別教學(xué)的法則，個體、小組和集體的教學(xué)實踐可以有效填補蒙氏教育本土化中的不足。因此蒙氏教育本土化過程中要考慮農(nóng)村幼兒的實際，進行必要、合理的改造和應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)：

[1]?霍力巖，齊曉恬.當(dāng)前我國借鑒蒙臺梭利教育法的主要誤區(qū)、關(guān)鍵問題與基本思路[J].幼兒教育，2008（2）.

[2]?劉文林，紅霞.蒙臺梭利教育模式中國化探索[J].湖南師大教育科學(xué)學(xué)報，2003（11）.