引思維火花，潛滋暗長

胡淑紅

摘要：問題化語文教學(xué)中，教師如何引導(dǎo)學(xué)生進入文學(xué)作品的言語層面細讀，獲得個性化的體驗？一是巧妙設(shè)計導(dǎo)學(xué)單中的問題，使學(xué)生一觸碰到這樣的“話匣子”便有文本言語須發(fā)現(xiàn)、有思維可展開、有情感可體察、有疑可質(zhì)、有話可言。二是在學(xué)生自主研討的課堂實踐環(huán)節(jié)，教師要精于言語，只做一個傾聽者、引領(lǐng)者和擁護者，以與學(xué)生平等的姿態(tài)參與到課堂中;目的就在于使學(xué)生個性化的文本解讀的思維能養(yǎng)成習(xí)慣，形成愛好。

關(guān)鍵詞：問題化文本;細讀思維;教師的任務(wù)

中圖分類號：G633.3?????文獻標識碼：B????文章編號：1672-1578（2020）03-0290-01

問題化實踐教學(xué)一個多學(xué)期了，從起點的千萬個不樂意到現(xiàn)今，我的認識也經(jīng)歷了一個脫胎換骨的過程。起步時的排斥和擔(dān)憂是難免的：常態(tài)課下的文學(xué)作品細讀中，老師樂，因為經(jīng)過了老師“用自己的生命去作獨特的領(lǐng)悟、探索和發(fā)現(xiàn)”，引領(lǐng)了學(xué)生生成個性化的理解和體會;學(xué)生樂，因為認識到“感覺和認識上的盲點”，又自主獨立地恍然大悟了“深刻的奧秘”，收獲了體驗和共鳴。那么文本細讀會不會在沒有了教師個性化引導(dǎo)和對話的問題化“導(dǎo)學(xué)案”的教學(xué)中迷失了方向，會不會在學(xué)生自主討論成“果”的學(xué)習(xí)模式中失落了“深刻”和“個性體驗”，怎樣在“教師少說話”的問題化課堂中體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用……我遵循文學(xué)作品細讀的披文入情、領(lǐng)略“微言大義”的原則在低頭摸索一條全新的道路：

1.巧設(shè)問題——掘思維之泉

1.1?導(dǎo)學(xué)單設(shè)計的原則是“知識問題化、問題層次化”。每一道題目都是為了實現(xiàn)既定的教學(xué)目標而存在的，可能是知識層面的，也可能是技能層面的，也可能是情感層面的，還可能是兩者兼而有之的。但須題次少而精，絕不是“題海戰(zhàn)略”，誤導(dǎo)學(xué)生只一味地做機械地操練，游離于文本之外做解題技巧的游戲。

問題應(yīng)是能擊起層層漣漪的小石子，它一投入到學(xué)生的腦海中，就把學(xué)生的關(guān)注、體驗、思維引向文學(xué)作品的多角度、不同層次的知識海洋。

1.2?題目設(shè)計的意圖貴在能引導(dǎo)學(xué)生細探文本?！白肿治匆撕?，語語悟其神?！保ㄈ~圣陶語）金圣嘆也說：“吾最恨人家子弟，凡遇讀書，都不理會文字。只記得若干事跡，便算讀過一本書了?！闭Z文教師要主動積極地擔(dān)負起引導(dǎo)文本細讀的責(zé)任，從語言環(huán)境中打撈起言語背后所深蘊的豐富內(nèi)涵。

1.3?這同時對編寫“導(dǎo)學(xué)單”的教師提出了更高的要求。教師自身要有深厚的宏觀學(xué)養(yǎng)，又要有解決微觀問題（細讀文句）的“具體問題具體分析”的功夫，還要懂得預(yù)設(shè)和預(yù)感。既要能坐下來細讀走進文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示深層的、話語的藝術(shù)奧秘（不只在材料、背景、文學(xué)理論上做計較）;又要能走出文本觀學(xué)生，認識他們真正的知識盲區(qū)（須要學(xué)什么）和學(xué)生興趣點（能學(xué)什么），以及學(xué)生學(xué)習(xí)的相應(yīng)的知識技能基礎(chǔ)（怎樣學(xué)習(xí)）。

2.精于言語——引思維“細”流

2.1?教師具體的行為任務(wù)首先就從做一個傾聽者開始。

做一個會放手的傾聽者，相信學(xué)生的智慧，給他們智力成長的機會，讓他們的思維在爬過了一點山路后再看到心中的海。學(xué)生自己能說的絕不越俎代庖;學(xué)生一時不能解答的也要靜候機遇。

還要做一個有作為的傾聽者，記錄學(xué)生學(xué)生對文本信息的解讀，聽小組內(nèi)同學(xué)的討論，聽小組展示環(huán)節(jié)組與組之間的思維碰撞;做好篩選，及時準備好須要的點拔、質(zhì)疑和點評。包括了用詞、組織句子、理解的角度和深度等諸多因素，做一個智慧的老師。

2.2?教師要適時地做一個引領(lǐng)者。

“不憤不啟，不悱不發(fā)”，學(xué)生經(jīng)過冥思苦想而又想不通時，可能就出現(xiàn)了學(xué)生感覺和理解上的盲點，須要老師點拔指引，把思維引向縱深。例如：《五柳先生傳》的導(dǎo)學(xué)稿討論中請學(xué)生“細讀課文，摘錄描寫五柳先生的句子并從字里行間分析其形象，然后概括作者從哪幾個方面描寫五柳先生的形象。”學(xué)生找出了有深意的句子：“先生不知何許人也，亦不詳其姓字，宅邊有五柳樹，因以為號焉?！眳s只分析出了五柳先生與他人寫傳記的不同之處，到底表現(xiàn)了什么的不同竟一時無從思考了。于是要適時補充“古人重視門第出身，姓氏前常要冠以家世籍貫，如瑯琊王氏、陳郡謝氏之類。古人又是重聲名的，有所謂立德、立功、立言之說，希圖能夠聲名不朽?！睂W(xué)生于是恍然大悟，這表現(xiàn)的是他的不隨俗流，淡泊名利，與以前學(xué)到的《湖心亭看雪》的張岱一樣脫俗不凡。

有時學(xué)生經(jīng)過思考并有所體會，想說卻說不出來，或者說出來表達錯誤時，教師要及時做一個平等的質(zhì)疑者，引發(fā)學(xué)生再思考、再探尋。教師要把握好學(xué)生個性化的文本解讀必須是尊重文本、尊重作者的前提下的，避免過度的、斷章取義的言語發(fā)現(xiàn)，矯正、引流學(xué)生個性化思維。

2.3?教師還要做學(xué)生文本細讀中個性化理解的擁護者。

《語文課程標準》指出“閱讀是學(xué)生的個性化行為”，“要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”。教師既要喚醒學(xué)生個性化的理解，更要注重培養(yǎng)激勵這種思維的繼續(xù)前行，形成興趣，形成愛好。課堂中要善于發(fā)現(xiàn)、及時肯定學(xué)生文本解讀中細膩而審美的思維。學(xué)生或結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，或設(shè)身處地地走進人物內(nèi)心，獲得情感認知的體驗和共鳴，何其妙哉。教師要做及時地評價，可以是師評，可以是生評。

要善于捕捉學(xué)生文本解讀中的創(chuàng)造性火花，促進學(xué)生之間的心靈融合和合作探索。這樣，學(xué)生才會不斷地有所感悟，有所生成，有所創(chuàng)新。精心呵護學(xué)生的“另一只眼睛”，透過文字看世界、觀心靈。

問題化教學(xué)實踐獲得了如上的幾點心得，覺得還是一條越走越明白亮堂的路，即使磕磕碰碰、歪歪扭扭。最高興的還是看到了學(xué)生在文本細讀中踴躍地發(fā)言、歡快地解說、針鋒相對地質(zhì)疑、自得的神情。他們的主動地體悟言語，快樂地發(fā)現(xiàn)，他們的思維、個性休驗常常超越教師（我）個人的認識。雖只是某一處言語的發(fā)現(xiàn)，卻是調(diào)動了他們的生活積累的真切感悟，是高度審美的精神體驗。這樣引得學(xué)生思維的火花潛滋暗長，雖是細流涓涓，卻能希冀它源遠流長。

參考文獻：

[1]?孫紹振.《名作細讀》上海教育出版社.

[2]?《語文教學(xué)通訊》初中版語文報社，2012年2月.