課程實施中地方教研機構(gòu)作用的個案研究

張翔昕

(華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

新一輪課程改革的關鍵詞是“課程標準”和“課程實施”。課程標準能否轉(zhuǎn)化為實踐是衡量課程改革成功與否的重要指標。而課程標準的落實一直存在問題。地方教研機構(gòu)作為理論和實踐之間的橋梁，在課程實施中的作用逐漸受到重視。《基礎教育課程改革綱要(試行)》強調(diào)各中小學教研機構(gòu)要在教育行政部門的領導下，把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學研究、指導和服務等作用，并與基礎教育課程研究中心建立聯(lián)系，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，共同推進基礎教育課程改革[1]。地方教研機構(gòu)在推動基于標準的課程實施中不斷地進行摸索，也面臨著培訓效果不顯著、教師參與度不高、課程標準無法落地的種種困境。因此，對地方教研機構(gòu)在課程實施中發(fā)揮的作用進行研究，探索地方教研機構(gòu)在實踐中面臨的問題并提出解決策略十分重要，但目前卻鮮有這方面的研究，所以本研究十分必要。本研究的目的在于探索地方教研機構(gòu)在課程實施中發(fā)揮的作用。具體的研究問題如下：一是新課程改革中課程標準落實到教學會經(jīng)歷幾個環(huán)節(jié)？這些環(huán)節(jié)在層層推進中會產(chǎn)生哪些問題？二是新課程改革背景下，地方教研機構(gòu)在基于標準的課程實施中發(fā)揮了什么作用？通過哪些方式發(fā)揮作用？

一、文獻綜述與理論基礎

1. 文獻綜述

盡管目前關于課程實施中教研機構(gòu)作用的研究較少，但是有關課程實施的研究較為豐富。隨著課程標準在課程實施中的作用越來越受到重視，同時針對教研機構(gòu)的作用已有一些討論。因此，為了體現(xiàn)教研機構(gòu)在課程實施中的關鍵作用，文獻綜述部分主要針對課程實施的取向和影響因素、教研機構(gòu)的作用進行闡述。

(1)課程實施的取向和影響因素

關于課程實施的取向，學界存在不同的觀點(詳見表1)。

富蘭等將課程實施的取向總結(jié)為適應取向和忠實取向。辛德等在此觀點的基礎上概括出課程實施的三個取向，分別為忠實取向、相互調(diào)試取向和創(chuàng)生取向。雖然這三種取向在理論上有廣泛的解釋力，但在現(xiàn)實中，忠實取向的課程實施是不存在的，并且三種取向的劃分缺乏現(xiàn)實的執(zhí)行力，最關鍵的是這種課程實施取向的劃分無法為我國當前課程實施問題的解決提供適宜的概念工具[6]。于是，崔允漷提出了更具我國本土性的課程實施取向，即基于教師經(jīng)驗的課程實施、基于教科書的課程實施及基于課程標準的課程實施。

表1 國內(nèi)外學者關于課程實施取向的研究

富蘭將影響課程實施的諸多因素歸納為9個關鍵因素，并將這9個關鍵因素分為三類，分別是變革的特征、地方特征和外部因素(如圖1所示)。

圖1 影響實施的互為作用的因素[7]

本文的研究對象主要集中在地區(qū)層面。曼金(Mangin M. M.)在富蘭觀點的基礎上提出，州和國家的變革、資金、學生表現(xiàn)數(shù)據(jù)、現(xiàn)有的角色和計劃會對地區(qū)的教育變革產(chǎn)生影響[8]。另一些學者將影響地區(qū)教育變革的因素分為地區(qū)/組織因素和人的因素。如霍尼格(Honig M.)將影響地方教育政策實施的因素分為場域、制度文本和參與者[9]。國外學者多從教育變革的角度對影響因素進行討論，而國內(nèi)學者則較多地從更微觀的課程實施的角度來討論。施良方將課程實施的影響因素歸納為課程計劃本身的特性、交流與合作、課程實施的組織和領導、教師的培訓、各種外部因素的支持[10]。

由上可知，課程標準作為課程改革的制度文本，其能否有效地得到落實是課程改革成功與否的重要影響因素。從實踐來看，自1985年至今我國出臺了不同的文件以不斷地完善教育的培養(yǎng)目標，每一次的完善都伴隨著各種教育改革，其中最明顯的便是課程標準(教學大綱)的修訂，可見課程標準在教育變革中的重要性。許多課程計劃或標準之所以沒有引發(fā)相應的變革、取得預想中的效果，其中一個很重要的原因是這些計劃或標準等設想性文本未轉(zhuǎn)化為實踐。由此可見，文本性的東西并不會自動地轉(zhuǎn)化為實踐，它需要借助某種特定的形式和途徑才能轉(zhuǎn)換為實際性活動，進而經(jīng)歷一個過程并引致相應的結(jié)果，而這些轉(zhuǎn)換性活動及其過程就是一般所說的實施。顯然，我國的課程改革急需解決的是課程標準的實施問題，課程標準的實施屬于課程實施的范疇，也是我國現(xiàn)階段課程實施的主要表現(xiàn)方式。

(2)教研機構(gòu)的作用

新中國成立之初，因當時教育質(zhì)量低下[11]，加上傳播新教育政策和理念的需要[12]，我國借鑒了蘇聯(lián)的經(jīng)驗[11]，成立了近代正式的教研機構(gòu)。成立之初的教研機構(gòu)主要承擔教學指導和教學研究的職能。1990年，原國家教委出臺了《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》(以下簡稱《意見》)，第一次明確提出教研機構(gòu)的基本職責。根據(jù)《意見》，教研機構(gòu)的職責主要有教學研究、教學指導、教學管理和教學服務[13]。教研機構(gòu)的作用隨著不同時代教育現(xiàn)實的變化也在不斷地完善。新課程改革之前，教研機構(gòu)發(fā)揮作用主要“以教學為中心”。20世紀90年代，孫立春等對教研機構(gòu)的作用進行梳理，最終將地方教研機構(gòu)的作用歸納為教學管理、教學研究、教學指導和教材建設[14]。新課程改革之后，教研機構(gòu)的作用發(fā)生了較大的變化。各省市區(qū)教研機構(gòu)的作用正逐步從“以教學為中心”變?yōu)椤耙哉n程改革為中心”[15]。胡惠閔將新課程改革后教研機構(gòu)的作用歸納為以課程教材改革為中心的教學研究、教學指導和教學服務等。各級教研機構(gòu)需要承擔課程計劃和課程標準的宣講、教材培訓、教學實踐指導和監(jiān)控等工作，以幫助教師盡快熟悉新課程、認同新課程、實踐新課程[15]。

綜上，在我國新課程改革中課程實施最主要的表現(xiàn)形式為課程標準的實施。課程標準作為文本，其轉(zhuǎn)化為實踐需要相關力量的支持，而在這些力量中最重要的便是教研機構(gòu)的參與。地方教研機構(gòu)作為區(qū)縣層面的教研機構(gòu)，與學校的聯(lián)系最為緊密，是課程實施在區(qū)縣層面的落實中發(fā)揮主要作用的機構(gòu)。

2. 理論基礎

課程具有不同的形態(tài)，課程實施中需要關注不同形態(tài)的課程。如果只關注某一形態(tài)的課程，必然會導致課程實施出現(xiàn)問題。古德萊德將課程劃分為五種形態(tài)，分別為理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程及經(jīng)驗的課程。理想的課程產(chǎn)生于構(gòu)思課程的過程中，是存在于人們觀念中的課程，是由一些教育研究機構(gòu)、學術(shù)團體和課程專家等提出的應該開設的課程；正式的課程是指獲得州和地方學校認可的，由教育行政部門選擇并運用命令的形式強制推行的課程，這類課程通常體現(xiàn)為課程計劃、課程標準及教材等；領悟的課程也是存在于人腦中的課程，主要指任課教師所領悟的課程；運作的課程指在課堂上實施的課程，即時時刻刻發(fā)生在學校和教室里的課程；經(jīng)驗的課程即學生在課堂學習中實際體驗到的內(nèi)容，也即課程經(jīng)驗[16]。古德萊德的五級課程理論之間并不是簡單的線性關系，而是一種互動的網(wǎng)絡關系，五種課程之間相互影響、相互作用，對某一方面的課程關注過多或過少，都會打破班級和其他教育情境的平衡[17]。

根據(jù)古德萊德的理論，課程標準屬于正式的課程。課程標準的實施即課程標準等“正式的課程”向“領悟的課程”、“運作的課程”和“經(jīng)驗的課程”轉(zhuǎn)換。這種課程形態(tài)的轉(zhuǎn)換過程就是課程標準的實施過程，地方教研機構(gòu)促進課程標準的實施，實質(zhì)即促進基于標準的課程形態(tài)的轉(zhuǎn)換。

二、研究設計與研究方法

本研究擬采用質(zhì)性研究中的個案研究法，以上海市X區(qū)教育學院為研究個案。本研究主要探索新課程改革背景下地方教研機構(gòu)是如何推動基于標準的課程實施的；嘗試著去理解這一切而不是為了驗證結(jié)論，個案研究與本文的研究旨趣相吻合。

1. 個案的選擇

上海市X區(qū)教育學院創(chuàng)建于1959年，一直致力于課程改革核心問題的研究，關注區(qū)域課程實施的有效推進，力圖促進每一位孩子的全面健康發(fā)展，在課程研究與實施方面取得了一定的成果。本研究選取X區(qū)教育學院作為研究對象主要是基于以下考慮：2013年X區(qū)教育學院開始了“基于課程標準教學的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導策略研究”項目，在課程標準的區(qū)域性轉(zhuǎn)化中，X區(qū)教育學院已經(jīng)做了很多探索。對X區(qū)教育學院在課程實施中所發(fā)揮的作用進行研究有利于提煉經(jīng)驗、樹立典型；并且X區(qū)教育學院在項目的推進過程中產(chǎn)生了多個研究成果，這些研究成果成為本研究重要的資料來源。

2. 資料的獲取與分析

本文資料的獲取途徑主要有兩個：文獻資料收集和訪談。

文獻資料收集主要是收集X區(qū)在實施“基于課程標準教學的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導策略研究”項目以來積累的材料，包括項目前期進行調(diào)研時的文本資料，主要有制定的調(diào)研計劃、調(diào)研工具、調(diào)研數(shù)據(jù)、調(diào)研報告等；項目組聯(lián)合教師共同編寫的《學科教學指南》《學科教學手冊》《項目的中期報告集》《教學課例集》《研修案例集》《教師研修課程集》和項目組總報告《從標準到課堂——基于課程標準教學的區(qū)域性轉(zhuǎn)化與指導策略研究》等，本項研究建立在對這些材料的收集和解讀的基礎上。在研究過程中，本研究使用計算機輔助的質(zhì)性研究方法，借助資料分析軟件Nio 10.0，對文本進行質(zhì)的分析。主要步驟如下：一是確定研究目的。旨在梳理X區(qū)在課程實施過程中發(fā)揮了怎樣的作用，以及如何發(fā)揮作用，探究其具體做法。二是確定分析對象。本研究的分析對象即上述提到的項目中所涉及的文本。三是進行定性分析。通過閱讀這些文本內(nèi)容提煉出重要節(jié)點，如“支架的研制”“范式的開發(fā)”等，并繼續(xù)建立子節(jié)點，將相關內(nèi)容放入節(jié)點進行分析。

訪談采用的是半開放型訪談。訪談提綱從教研員的角度，討論地方教研機構(gòu)在課程標準的制定、教師理解課程改革精神、課改精神落實到課堂教學等方面發(fā)揮的作用。訪談采用現(xiàn)場筆錄和錄音的方式，結(jié)束后根據(jù)錄音及筆錄稿對訪談內(nèi)容進行整理。后期根據(jù)訪談前填寫的訪談對象信息采集表將內(nèi)容與對象一一對應，并進一步將錄音轉(zhuǎn)錄為文本，最終形成訪談實錄。形成文字版訪談實錄后，通過兩種方式對訪談實錄進行分析。第一，以閱讀的方式抽取訪談對象對教研機構(gòu)和教研活動的判斷、認識，以及一些典型案例。第二，通過質(zhì)性分析軟件Nio10.0對訪談內(nèi)容進行定性分析，建立不同的節(jié)點將訪談內(nèi)容進行歸類，并且建立各個節(jié)點之間的關系，對地方教研機構(gòu)實際發(fā)揮的作用進行分析。本研究選取了三類學科的教研員，分別是語文、數(shù)學與科學(自然)學科。選擇這三個學科主要是考慮兩個維度：其一，語文和數(shù)學雖然都是傳統(tǒng)的考試學科，但是一個偏文科，一個偏理科，這兩類學科教研員的工作有較大差異；其二，語文和數(shù)學是傳統(tǒng)的考試學科，而科學(自然)是第八次課程改革之后才出現(xiàn)的非考試類學科，科學(自然)學科的教研員和語文、數(shù)學學科教研員的工作存在較大的不同。除此之外，本研究選擇了兩個學段進行研究——初中學段和小學學段。選擇的理由在于初中學段相比小學學段來說有中考的壓力，而基于課程標準的教學一個很大的阻礙，便是教研員以考試為最終目標來指導教師的教學。因此，本研究將初中學段教研員的工作與小學學段教研員進行對比，以期可以發(fā)現(xiàn)相關現(xiàn)象。本研究共訪談教研員6人，兩個學段三個學科的教研員各一人，每次訪談時間在30—60分鐘之間，6位教研員都采用面對面的單獨訪談。為保護受訪者，本研究對受訪者的信息進行處理，以“XX-YW”為例，其中XX代表小學，YW代表語文，“XX-YW”即代表小學語文教研員。

三、研究結(jié)果

1. 課程標準轉(zhuǎn)化為實踐遇到的問題

根據(jù)課程實施和課程層次理論，課程標準落實到實踐的過程中，地方教研機構(gòu)主要對三個環(huán)節(jié)產(chǎn)生影響：一是從課程標準的文本到教師的理解；二是教師的理解到實際的課堂教學；三是從實際的課堂教學到學生的理解。而在這三個環(huán)節(jié)中最容易出現(xiàn)的問題即偏離課程標準。究其主要原因是，教師對課程標準缺乏理解，或者教師雖然理解了課程標準，但在實際的課堂中卻沒有根據(jù)課程標準進行教學，并且缺乏教學效果的反饋。

項目開始前期，X區(qū)教育學院運用問卷、訪談、座談等形式對全區(qū)2 225名教師和全體中小學教研員展開了專題調(diào)研。教師的調(diào)查問題涉及“您覺得課程標準對自己的教學有沒有直接影響？”“您對課程標準所包含的具體內(nèi)容了解得怎么樣？”等。教研員的調(diào)查問題包括“就您的學科而言，基層學校教師基于標準教學的實際狀況，您的滿意程度怎么樣？”“您認為眼下基層學校教師實行的教學評價與課程標準之間是否一致？”等。通過此次調(diào)研，X區(qū)教育學院獲取了大量的基本數(shù)據(jù)，對這些數(shù)據(jù)進行了分析，結(jié)果如圖2和圖3所示。

圖2 教師對于課程標準的感受[18]

由調(diào)查數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師都認為課程標準對自己的教學有影響，并且自我感覺對課程標準的內(nèi)容是理解的。但是從教師的指導者——教研員的角度來看，對當下教師基于標準展開教學的實際狀況持不滿意等消極評價的占68.75%，具體到操作領域，62.50%的教研員認為教師的教學評價與課程標準不太一致。

訪談中，教研員們認為，基于標準進行教學存在的問題主要體現(xiàn)在教師對課程標準的理解不到位。教師們普遍都接觸過課程標準的文本，一些教師也認為自己深入理解了課程標準，但是當問到課程標準中一些具體問題時，他們顯得很迷茫。此外，課程標準本身也存在問題。教師和教研員們普遍反映課程標準過于上位、理論性較強而實踐性不夠，對于有些內(nèi)容的規(guī)定不甚明確，如初中語文的課程標準只

圖3 教研員對教師基于標準教學的實際感受[18]

規(guī)定了九年級需要達到的標準，但是卻沒有分年級的標準；而且語文學科的課程標準并不像理科的課程標準那么清晰，因為語文中的很多知識點都是循序漸進的，同樣的內(nèi)容可能每個年級都會出現(xiàn)，但課程標準中對于不同年級具體要達到什么樣的標準沒有明確規(guī)定。

雖然課程標準的重要價值已為廣大教師普遍認同，但是課程標準和課堂教學之間還是存在著較大的間隙。在訪談中，教研員也反映了這個問題：

有些老師他可能知道我們課程標準當中一些比較重要的點，或者一些比較重要的要求，但是知道和落實當中有比較大的距離。就拿我們語文學科為例，比如說在課程標準中，對于散文的教學有一個很明確的要求，就是根據(jù)作者情感脈絡的變化來理解和梳理課文。這是因為我們在教研活動中已反復強調(diào)，所以很多老師是知道這個要求的。但是一旦到了教學當中，他的教學就變形了。像我們在二期課改的時候，以學生發(fā)展為本，這句話大家都知道，但是一旦到了課堂當中的落實，什么叫以學生發(fā)展為本，反而就變成了以老師教學或者以回答老師問題為本了。(CZ-YW)

即教師理解了課程標準，也不一定能實施基于標準的教學，教師的理解并不會順利地轉(zhuǎn)化為實際運作中的課程。

《基礎教育課程改革綱要(試行)》中強調(diào)課程評價，提出要建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價要發(fā)揮教育功能，促進學生和教師在原有的水平上不斷提高，并且要建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系，周期性地對學校課程執(zhí)行的情況、課程實施中的問題進行評估，調(diào)整課程內(nèi)容，改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。此外要繼續(xù)改革和完善考試制度，在已經(jīng)普及九年義務教育的地區(qū)，實行小學畢業(yè)生免試就近升學的辦法，強調(diào)高等學校招生考試制度改革應與基礎教育課程改革相銜接，并且考試命題要依據(jù)課程標準，杜絕設置偏題、怪題的現(xiàn)象[1]。但在課程的實施過程中，人們往往會忽視評價，或者將評價簡單地等同為考試測驗，并且錯誤地認為評價就是來看學生是否學到教師所教的東西，而不是看學生是否學到根據(jù)標準要求應知和能做的東西，這顯然和新課程改革的理念是相違背的。由此表現(xiàn)出來的行為即教師缺乏評價的技術(shù)：

對于目標指向和評價關注點，教師沒辦法去做一個橫向的、一致性的思考。而且從文字呈現(xiàn)上來講，教師根本就不會寫。他不能夠理解什么是目標指向，評價關注點到底怎么來寫，往往他會和教學設計意圖，或者說是教學的評價關注點相混淆。(XX-YW)

2.地方教研機構(gòu)在課程標準落實中發(fā)揮的作用

(1)研制課程標準細化文本，促進教師對課程標準的理解

X區(qū)教育學院帶領教師們開發(fā)了《學科教學指南》(以下簡稱《指南》)和《學科教學手冊》(以下簡稱《手冊》)?！吨改稀肥窃搶W科課程標準轉(zhuǎn)化為教學實施的區(qū)域性指導文件，通過《指南》引導教師將抽象物(課程標準中的目標)變成具體物(學習目標)，把上位的學習目標細化為更下位、更具體的學習目標，即可操作、可檢測的學習目標。它把課程標準的理念、核心素養(yǎng)通過教學目標和教學內(nèi)容，變成可操作、可評價的系統(tǒng)，落實到課堂教學中，實現(xiàn)課程標準與教學目標、教學內(nèi)容、教學實施、教學評價的一致性匹配，從而實現(xiàn)國家課程以校為本的最優(yōu)化實施?！妒謨浴肥恰吨改稀返男１净途唧w化。它是在理解和把握《指南》呈現(xiàn)的單元典型樣例基礎上，運用其思路和方法，為學校的學科教師依據(jù)本學科的課程標準和緊密結(jié)合學校實際而展開教學與評價，提供科學規(guī)范和具體詳盡的教學操作意見及樣例。它重點落在單元與課時的教學設計與評價上，是對課程標準校本化的第二級細化。

(2)開發(fā)教學范式，推動教師基于標準的教學

為了促進教師的理解順利轉(zhuǎn)化為學生的理解，X區(qū)所采取的方法是鼓勵教研員深入一線課堂聽課，發(fā)現(xiàn)教師教學中所產(chǎn)生的問題并進行分析，然后通過教學范式的開發(fā)幫助教師解決問題，并且在實踐中不斷地運用范式、調(diào)整范式，最終提煉經(jīng)驗，推廣到全區(qū)。X區(qū)在開發(fā)教學范式過程中秉承以下的理念：一是以目標為導向；二是關注學生的發(fā)展；三是在教學活動中實現(xiàn)教學目標。

于是，X區(qū)教育學院創(chuàng)生了“三維多元聚合”教學范式，具體內(nèi)容如圖4所示。

圖4 “三維多元聚合”教學范式[18]

“三維”是指課堂教學的三個基本維度：學生發(fā)展的維度、教學要素維度和教學時空維度。在三個維度中，涉及多個教學要素：在“學生發(fā)展”維度中，重要的要素包括品格、能力和知識，除此之外還有與此相關的心理、意志等；在“教學要素”的維度中，主要包含目標、教學和評價這三個要素，除此之外還有與教學相關的其他諸多要素；在“教學時空”維度中，主要包含課前、課中和課后此類教學階段的要素，還包括教學環(huán)節(jié)、教學活動中的要素。

“聚合”并不是將“三維”中的諸多要素揉為“一團”。X區(qū)教育學院提出的教學范式是以三個維度為發(fā)展指向，遵循教育教學規(guī)律、學生成長規(guī)律，沿著三個方向伸展，構(gòu)成一個立體的球形或樹狀的模型?！叭S多元聚合”的教學范式模型便是一個以“主體”“課標”“活動”分別作為三個維度的原點，并將諸多相關的要素分別置于不同的維度，向著不同的方向，擴展成為立體形態(tài)、動態(tài)發(fā)展的圓球，從而避免了不同維度彼此割裂、諸多元素各自孤立，使得他們形散而神不散。這使課堂教學正好似由小分子的單體聚合成多分子、大分子的“聚合反應”。不同學生的階段發(fā)展程度不一，表現(xiàn)為球體有大有小。

(3)完善評價手段，提供基于標準的教學反饋

X區(qū)建立了區(qū)、校兩級的評價體系。區(qū)級評價體系指X區(qū)每學期都有課程與教學的調(diào)研計劃。這個調(diào)研是院里各個部門都會參與進來，每次的目的稍有不同，基本都是為了全面深入了解學校及一線教師在課程實施中教育理念、教學方式轉(zhuǎn)變、常規(guī)執(zhí)行及課堂教學質(zhì)量等方面的現(xiàn)狀，以便及時發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)經(jīng)驗，進一步做好指導、服務和管理工作，促進學校教育教學水平的進一步提高。X區(qū)教育學院每學期選擇6所左右的學校進行調(diào)研。調(diào)研工作主要包括查閱資料、聽課、座談、聽取匯報及發(fā)放調(diào)查問卷。除此之外，教育學院幫助學校建立日常的評價手段，主要包含對學生學業(yè)質(zhì)量的評價和對教師教學質(zhì)量的評價。在針對教師的評價中，課堂教學評價是一個重要的部分。X區(qū)教育學院引導學校以課堂評價為切入口，將基于標準的要求滲入到日常的課堂中，通過評價來指引教師的教學。關于學生學習的評價，除學業(yè)成績評價外，還應包括思想品德、身心健康、學習能力等各方面的評價。而X區(qū)內(nèi)不少的學校一開始對學生的評價主要依賴于月考、期中考、期末考、小測驗等形式功能基本相同的診斷性測試，而這些測試的結(jié)果通常以分數(shù)、排名來作為學生學業(yè)水平的判斷。針對這個情況，X區(qū)教育學院以評價研究為主題開展區(qū)域教研活動，圍繞“伴隨課堂教學中的評價”“等第制和評語評價”等主題分別開設各種公開課、講座，引導教師將評價融入教學。此外，教育學院還要求各校在《手冊》的編寫中具體反映等第制，幫助教師轉(zhuǎn)變對學生的評價方式。

(4)探索教師研修新模式，保障教研機構(gòu)作用的發(fā)揮

任何改革的成功都不能離開教師的協(xié)作。X區(qū)教育學院在項目的推進過程中，通過調(diào)研和實際研修發(fā)現(xiàn)問題，隨后將調(diào)研問題轉(zhuǎn)化為研修主題，最終將研修主題轉(zhuǎn)化為研修課程，以此建構(gòu)了新的教師研修模式，即“三位一體、四元協(xié)同”的研修模式(詳見圖5)。

“三位一體、四元協(xié)同”教師研修模式的核心目標是為了解決在教、研、修一體化過程中如何實現(xiàn)基于課程標準、教學要求落實與學生素養(yǎng)培養(yǎng)目標達成的針對性和時效性，解決基于課程標準、素養(yǎng)培育的共同性教育教學實際問題。這個研修模式注重引導教師依據(jù)課程標準來確定教學目標、設計評價、組織教學內(nèi)容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列涉及教學的過程，從而促進課程標準落實的目標、教學要求、學生評價之間保持一致，并通過區(qū)域性研修轉(zhuǎn)化與指導，讓課程教學評價與指導先于教學程序的設計?！叭灰惑w、四元協(xié)同”的教師研

圖5 “三位一體，四元協(xié)同”研修模式圖[18]

修模式是為了解決教師基于標準教學中的實際問題，即怎么做，進而促進教師系統(tǒng)化建構(gòu)教學新知識和經(jīng)驗。

四、分析與討論

國家課程標準是課程改革的綱領性文件，是課程改革中教育工作者所必須堅守的。我國目前的課程實施主要表現(xiàn)為課程標準的實施，在這個過程中，要保證基于課程標準，以課程標準為根本依據(jù)。X區(qū)意識到課程實施中基于課程標準的重要性，對實踐中課程標準的落實情況進行調(diào)查以發(fā)現(xiàn)問題并提出解決方案。調(diào)查結(jié)果顯示，課程標準作為正式的課程在轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生經(jīng)驗的課程中易出現(xiàn)偏離課程標準的問題，如教師對課程標準的理解不透徹，教師難以實施基于標準的教學等。針對這些問題，X區(qū)采取了一系列的應對措施，如研制《指南》和《手冊》，促進教師對課程標準的理解；開發(fā)教學范式，保障教師基于標準的教學；完善評價手段，保障基于標準的教學落實到學生；探索教師研修模式，保障教研機構(gòu)作用的發(fā)揮等。

課程標準固為重要，但課程標準落實到實踐的第一步，即在正式的課程轉(zhuǎn)換為教師理解的課程過程中便會出現(xiàn)問題。其中，有教師的原因，如有的教師認為自己通讀了一遍課程標準即理解了課程標準，其實并未領悟課程標準中一些深層次的內(nèi)容，也很少去思考怎樣將課程標準的相關精神轉(zhuǎn)化為實踐；但課程標準自身也存在問題，比如國家課程標準的規(guī)定較為上位，所采用的話語體系比較籠統(tǒng)，其中有些內(nèi)容過于抽象，導致教師難以理解課程標準。由此促進基于標準的課程實施，首先需要解決的就是課程標準的細化問題。課程標準中教學目標的規(guī)定只是學科或者學段的目標，為了便于落實到課堂教學，需要對其進行細化。地方教研機構(gòu)應當將課程標準中的教學目標細化，細化到單元目標，甚至是課時目標。不僅是課程目標，課程內(nèi)容、評價等方面也應當?shù)玫阶銐虻闹匾?。地方教研機構(gòu)需要借助各種工具對課程標準進行細化，使其具有可參考性。

教師理解的課程轉(zhuǎn)化為學生經(jīng)驗的課程取決于課程的運作。具體來說，就是教師在課堂中的實際教學，從教師的理解轉(zhuǎn)化為學生的理解。教師就算正確地理解了課程標準，也不一定能夠基于標準進行教學，即教師的理解并不一定會順利地轉(zhuǎn)化為學生的理解。原因主要有：教師缺乏基于標準教學的技術(shù)和方法，還處在僅憑自身有限經(jīng)驗的個體操作摸索階段，難免會出現(xiàn)機械、走樣，甚至錯誤的情況；教師的教學更多的是考慮一時一課的教學內(nèi)容和教法，而對于思考目標、教學、評價的一致性，尤其是站在課程角度看教學、站在學科核心素養(yǎng)培育的高度看教學，分析三維目標和教學過程的意識和能力薄弱等。針對這些問題，地方教研機構(gòu)可以開發(fā)導向明確的課堂教學模型，即在一定教學思想和教學理論的指導下，形成符合教學規(guī)律，并有廣泛認同的教學理念的一種教學行為模型。教師可以這個模型為參考，實現(xiàn)基于標準的教學。

評價具有鑒定、導向、激勵、診斷、調(diào)節(jié)、監(jiān)督及管理功能。課程改革需要重視評價的作用，建立完善的評價機制，促進課程標準的順利實施。但在實施過程中，人們往往會忽視評價，或者將評價簡單地等同為考試測驗，并且錯誤地認為評價就是來看學生是否學到教師所教的東西，而不是看學生是否學到根據(jù)目標要求應知和能做的東西，這顯然與新課程改革的理念是相違背的。地方教研機構(gòu)要注重評價的重要性，帶領學校認識到學業(yè)水平并不是學校教育的最終目標，學業(yè)質(zhì)量才是學校追求的最終目標，但是學業(yè)水平和學業(yè)質(zhì)量并不沖突。地方教研機構(gòu)需要幫助學校建立適合學校的、基于標準的評價體系。此外，地方教研機構(gòu)應當鼓勵教師和學生的自我反思、自我評價，并且將這些活動落實到教學與學習的日常，而不是僅僅交幾篇反思日記走走過場。要將教師和學生的自我評價作為評價的重要內(nèi)容，通過教師和學生的評價得到更為確切的反饋，促進課程的進一步落實。

在《教育——財富蘊藏其中》的序言中，雅克·德洛爾提到：“沒有教師的協(xié)作及其積極參與，任何改革都不能成功?！痹谡n程實施過程中，教師扮演著重要的角色。從某種意義上說，課程計劃最終都是通過教師的教案而得到實施的，教師的課程意識、態(tài)度、參與變革的能力等對課程實施有重要的影響。完善教師研修模式，培養(yǎng)教師的課程意識，改變教師對于變革的態(tài)度，提升教師參與變革的能力顯得尤為重要。而現(xiàn)有的教師研修存在著很多問題。例如，教師研修內(nèi)容與教師的實際需求相脫節(jié)、教師研修流于形式、教師研修時間安排不合理等。地方教研機構(gòu)應當根據(jù)課程標準的要求和精神，衡量實際的教學實踐中教師存在的不足，以及教師們的需求，對教師進行有針對性的培訓，并且培訓的形式也需要完善。教師最喜歡的培訓形式是教研員的實地指導。在實際的教研過程中，應增加實地指導形式的比重，不要過多地依賴網(wǎng)絡課程或者文件的傳達。同時，要完善教師培訓的及時反饋機制。教師在參與培訓的過程中對于培訓內(nèi)容、培訓形式的評價應當要有及時的渠道得以反饋，從而地方教研機構(gòu)能夠迅速地根據(jù)教師的反饋對教師培訓的內(nèi)容進行調(diào)整，使教師研修既符合課程標準的要求，也滿足教師的需求。