論學(xué)校教育中的懲罰
——基于彼得斯分析教育哲學(xué)的視角

朱鏡人

(1. 合肥師范學(xué)院 教師教育研究中心， 安徽 合肥 230061；2. 安徽新華學(xué)院 大學(xué)生素質(zhì)教育研究中心， 安徽 合肥 230088)

彼得斯(R.S.Peters，1919—2011)是20世紀(jì)英國(guó)分析教育哲學(xué)倫敦學(xué)派的領(lǐng)軍人物。 他從分析教育哲學(xué)的視角對(duì)學(xué)校教育中的懲罰做了深入分析。其分析的思路和提出的觀點(diǎn)具有參考價(jià)值。

一、“懲罰”的含義和目的

什么是“懲罰”(punishment)？人們可能有不同的認(rèn)識(shí)①。彼得斯認(rèn)為：“懲罰是一個(gè)非常特殊的概念，通常只有在規(guī)則被破壞時(shí)使用才合適。它包括有意識(shí)地給予規(guī)則破壞者以痛苦，或者使其不愉快?！盵1]懲罰一般有三點(diǎn)含義或者說(shuō)含有三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：“一是有意地施以痛苦；二是由處于權(quán)威者施以；三是就受罰者而言，如果我們準(zhǔn)備稱其為‘懲罰’，它必須是受罰者因破壞規(guī)則而接受的后果?！盵1]也就是說(shuō)，如果沒(méi)有讓被罰者感受到痛苦，或者，如果懲罰不是由權(quán)威者實(shí)施，或者，如果懲罰不是因?yàn)槠茐囊?guī)則而實(shí)施的，那么，所謂的“懲罰”都不是嚴(yán)格意義上的“懲罰”。他還舉例說(shuō)，如果一個(gè)人破壞了規(guī)則，反而得到了5英鎊的獎(jiǎng)勵(lì)，那這種獎(jiǎng)勵(lì)就一定不是懲罰，除非得到獎(jiǎng)勵(lì)的人認(rèn)為拿了5英鎊是件痛苦的事情。換言之，如果拿了5英鎊對(duì)于受罰者來(lái)說(shuō)是件痛苦的事情或令其不愉快的事情，那么獎(jiǎng)勵(lì)5英鎊也能算作懲罰，否則，就不能算作懲罰。

彼得斯認(rèn)為，涉及“懲罰”目的的理論有三種：第一種是“報(bào)應(yīng)論”(retributie theory)，即懲罰的目的在于讓破壞規(guī)則者得到相應(yīng)的懲罰，有“以眼還眼，以牙還牙”(an eye for an eye and a tooth for a tooth)的意思，使破壞者“罪有應(yīng)得”；第二種是“威懾論”(deterrent theory)，即目的在于通過(guò)懲罰產(chǎn)生一種威懾力量，讓人們不敢破壞規(guī)則，具有“預(yù)防”作用；第三種是“改造論”(reformatie theory)，目的在于通過(guò)懲罰使人得以改造變好(being good)。在彼得斯看來(lái)，這三種理論中，目的符合“懲罰”概念含義的只有“報(bào)應(yīng)理論”。因?yàn)椤霸凇畱土P’和諸如‘威懾’、‘預(yù)防’，以及‘改造’觀念之間沒(méi)有任何概念的聯(lián)系。因?yàn)橛袝r(shí)懲罰一個(gè)人并不含有預(yù)防他再次犯錯(cuò)的意思，也不含有使其變好的意思?！盵1]如果受罰者自己或其他什么人因?yàn)楹ε聭土P而不敢去犯錯(cuò)那是另外一個(gè)問(wèn)題。但是，懲罰的本質(zhì)包含“報(bào)應(yīng)”的意思。他解釋道：“懲罰是一種報(bào)應(yīng)。顧名思義，這個(gè)術(shù)語(yǔ)的部分意思是，它必須含有痛苦或不愉快，而且它必須被視作犯錯(cuò)的后果?！盵1]彼得斯還強(qiáng)調(diào)，犯了錯(cuò)誤就必須受到懲罰，否則會(huì)產(chǎn)生惡劣影響?！叭绻皭赫呦裨鹿饦洧谝粯用?，會(huì)在道德上引起義憤?！盵1]

二、“懲罰”的正當(dāng)性

“正當(dāng)性”(justification)是指“某物的存在或做某事是否有充足的理由”(a good reason why something exists or is done)[2]。學(xué)校教育中的懲罰有沒(méi)有正當(dāng)性呢？在《倫理學(xué)和教育》一書中，彼得斯分析和評(píng)論了英國(guó)當(dāng)時(shí)流行的兩種正當(dāng)性觀點(diǎn)并提出了自己的看法。

1. 懲罰的“正當(dāng)性”在于威懾和預(yù)防

這是英國(guó)功利主義學(xué)派持有的觀點(diǎn)。功利主義者認(rèn)為：“威懾和預(yù)防是懲罰的基本理由。”[1]在他們看來(lái)，懲罰是可以產(chǎn)生威懾和預(yù)防的效果的，因?yàn)閼土P意味著施以痛苦，而痛苦是人人刻意規(guī)避的。他們認(rèn)為，懲罰的結(jié)果可以讓受罰的學(xué)生和其他人明白：不能破壞學(xué)校秩序，不能違反社會(huì)和學(xué)校規(guī)則，否則就要受到懲罰，就要遭受痛苦。如果受罰者和其他人明白了這種因果關(guān)系，可能就不會(huì)刻意去做會(huì)受到懲罰的事情，威懾和預(yù)防的目的也就達(dá)到了。他們認(rèn)為，雖然“痛苦是令人不舒服的，施以痛苦是一種傷害，但是，對(duì)犯錯(cuò)者施以少量痛苦與對(duì)因拒絕執(zhí)行懲戒這一社會(huì)重要規(guī)則而招致大量的痛苦相比，前者受到痛苦的程度則是小巫見大巫”[1]。不過(guò)，功利主義者也強(qiáng)調(diào)，“懲罰越少越好，因?yàn)閼土P含有痛苦”[1]。彼得斯對(duì)功利主義者的觀點(diǎn)沒(méi)有提出質(zhì)疑，他還告訴人們，“最有希望證明懲罰正當(dāng)性的論據(jù)是由功利主義者提供的”[1]。

2.懲罰的正當(dāng)性在于“改造”犯錯(cuò)者使其“變好”

英國(guó)還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，懲罰會(huì)“改造”(reform)學(xué)生的行為，使學(xué)生變好。持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為：“懲罰產(chǎn)生的‘劇烈沖擊’(sharp shock )會(huì)給他們留下深刻印象，有助于他們用比較令人滿意的行為模式重新證明自己。……在學(xué)校情境中，教育是學(xué)校的主要工作這一事實(shí)，導(dǎo)致學(xué)?？紤]的事情必然會(huì)與‘改造’理論相聯(lián)系。因?yàn)?，‘教育’像‘改造’一樣，含有向更好的方向變革的意思。因此，學(xué)校中發(fā)生的任何事情都必須主要以這種視角去看待?！盵1]彼得斯認(rèn)為，這一觀點(diǎn)值得商榷，即懲罰兒童是否能夠讓他們變好是值得懷疑的。因?yàn)椤敖逃煌诟脑欤谟谒粫?huì)像改造那樣要求墮落者達(dá)到社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)。它的主要任務(wù)是引導(dǎo)兒童朝向兒童從未夢(mèng)想過(guò)的標(biāo)準(zhǔn)前進(jìn)。懲罰是否有助于這一任務(wù)的完成是十分令人懷疑的”[1]。比如，“如果孩子因?yàn)橛?jì)算錯(cuò)誤或者因?yàn)槲醋鲎鳂I(yè)而受到懲罰，他還會(huì)熱愛數(shù)學(xué)課嗎？”[1]

3.懲罰的正當(dāng)性在于維持正常的教育和教學(xué)秩序

彼得斯認(rèn)為，盡管懲罰可能起到威懾和預(yù)防作用，甚至可以起到改造作用，但懲罰的正當(dāng)性在于維持正常的教育和教學(xué)秩序。他告訴人們：“重要的是要明白，實(shí)施懲罰不是因?yàn)樗鼈兛赡軐?duì)受罰者產(chǎn)生益處。懲罰的正當(dāng)性在于它們可以維護(hù)教育活動(dòng)得以進(jìn)行所必須有的正常秩序?！盵1]因?yàn)椋叭绻麤](méi)有最低限度的秩序作保證，教育無(wú)法進(jìn)行”[1]。學(xué)生一旦違反規(guī)則，教師必須及時(shí)給予懲罰，而不能優(yōu)柔寡斷。他強(qiáng)調(diào)，需要在尊重兒童的同時(shí)尊重法律(規(guī)則)，而不能因?yàn)樽鹬貎和蜔o(wú)視法律(規(guī)則)，如果這樣，“制度就不可能運(yùn)轉(zhuǎn)”[1]。在他看來(lái)，及時(shí)必要的懲罰“不僅僅起到威懾和預(yù)防手段的作用，它們有時(shí)還有助于道德教育。它們會(huì)有助于表明什么是正確的和什么是錯(cuò)誤的，如果教師細(xì)心地解釋強(qiáng)制執(zhí)行規(guī)則的理由，它們會(huì)有助于形成一些合乎需要的習(xí)慣，這些習(xí)慣日后會(huì)成為理性道德行為準(zhǔn)則的基礎(chǔ)”[1]。

三、懲罰應(yīng)體現(xiàn)平等性

懲罰的平等性(equality)是指“在維護(hù)法律規(guī)則時(shí)必須不偏不倚”[1]，即“除了特殊情況，沒(méi)有人能夠聲稱應(yīng)該得到比別人優(yōu)厚的待遇”[1]。換言之，懲罰不能因人而異，所有犯錯(cuò)者(犯罪者)都應(yīng)當(dāng)受到懲罰，所有犯錯(cuò)者(犯罪者)的責(zé)任必須得到追究。在這個(gè)問(wèn)題上，應(yīng)當(dāng)采取“無(wú)差別就無(wú)區(qū)別”(no distinction without difference)的原則。即，只要說(shuō)不出特別的原因，所有的人都應(yīng)當(dāng)受到同樣的懲罰，只有特殊情況者可以免除懲罰或減輕懲罰。那么，哪種情況屬于特殊原因呢。他認(rèn)為，與懲罰平等性相關(guān)的可以免除犯錯(cuò)者(犯罪者)“責(zé)任”的有兩種情況：一是確定沒(méi)有犯錯(cuò)(犯罪)的意圖。但是，彼得斯強(qiáng)調(diào)：“確定沒(méi)有‘犯罪’意圖是困難的。以麥克納頓規(guī)則③為典型的英國(guó)法律，重視認(rèn)知因素?！枰_定的是，罪犯根本不了解他正在做的事情的理由或者不了解、不明白他正在做的事情是錯(cuò)誤的?！盵1]但是，確定這一點(diǎn)非常困難。第二種情況是犯錯(cuò)(犯罪)行為是非自愿和非蓄意的。彼得斯認(rèn)為，非自愿和蓄意的行為的性質(zhì)明顯不同，產(chǎn)生的后果也明顯不同。在他看來(lái)，“如果一個(gè)人打了另一個(gè)人，……如果這一擊不重卻是蓄意而為，那么，對(duì)于被打的人來(lái)說(shuō)，其意義完全不同于意外發(fā)生的相當(dāng)嚴(yán)重的一擊”[1]。被打的人便會(huì)產(chǎn)生恐懼、憤慨和怨恨的情緒，挨打的學(xué)生與打人的學(xué)生之間的社會(huì)關(guān)系會(huì)蒙上陰影，挨打的學(xué)生將會(huì)思考“講緩和的話語(yǔ)還是回敬一擊”[1]。彼得斯強(qiáng)調(diào)，蓄意打人和非自愿與非蓄意打人的問(wèn)題處理時(shí)自然應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別，但如何確定非蓄意行為和蓄意行為不是容易的事，需從生理學(xué)和心理學(xué)角度仔細(xì)分辨。

四、懲罰形式應(yīng)體現(xiàn)適當(dāng)性

懲罰形式(the forms of punishment)的適當(dāng)性(fittingness)是指懲罰的形式應(yīng)當(dāng)恰當(dāng)合理。在這一問(wèn)題上，彼得斯顯然贊同“報(bào)應(yīng)論”的觀點(diǎn)，即懲罰形式的適當(dāng)與否取決于懲罰形式是否能使“罪行”得到相應(yīng)的懲罰。不過(guò)，彼得斯認(rèn)為，這種觀點(diǎn)的實(shí)際操作存在著困難，“以眼還眼，以牙還牙”聽起來(lái)簡(jiǎn)單，操作卻存在困難，即確定什么樣的錯(cuò)誤應(yīng)該得到什么樣的懲罰是困難的。“如果說(shuō)嚴(yán)重的犯罪應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的處罰，輕微的犯罪應(yīng)當(dāng)受到輕微的處罰，那么什么樣的‘犯罪’是嚴(yán)重的，什么樣的算是‘輕微的’？”[1]彼得斯認(rèn)為，這需要認(rèn)真的研究，制定出相應(yīng)的規(guī)則。不過(guò)，彼得斯認(rèn)為，盡管存在著困難，但必須根據(jù)錯(cuò)誤的程度決定懲罰的形式。他強(qiáng)調(diào)，在社會(huì)中，“針對(duì)具體罪行的懲罰的尺度在不過(guò)度量刑的條件下需要逐漸加大，這樣才能防止對(duì)社會(huì)造成更大的傷害?！?yàn)槿绻锓甘艿降膽土P被明顯減輕的話，他們對(duì)社會(huì)造成的傷害可能與他們受到的懲罰不平衡”[1]。不過(guò)，彼得斯認(rèn)為，學(xué)校教育中的懲罰與社會(huì)中的懲罰是有明顯區(qū)別的。因?yàn)閷W(xué)校教育中的懲罰是從改造效果考慮的，“在成人階段，將改造作為懲罰人的理由是難以站住腳的?！欢?，在學(xué)校層面，……懲罰形式大多從改造效果來(lái)考慮的”[1]。因此，在學(xué)校中，懲罰的適當(dāng)性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

其一，在學(xué)生的年齡特征方面，要考慮到每個(gè)學(xué)生性格發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展的具體情況。因?yàn)?，不同年齡階段的學(xué)生對(duì)是非的認(rèn)識(shí)和自我控制能力存在著差異?！懊總€(gè)教師都必須小心翼翼，不要用同樣的行為標(biāo)準(zhǔn)要求不同年齡階段那些性格發(fā)展落后于認(rèn)知發(fā)展的兒童?！盵1]

其二，在區(qū)別對(duì)待不同的違規(guī)行為方面，即不同的違規(guī)行為應(yīng)當(dāng)給予不同的懲罰。在彼得斯看來(lái)，學(xué)校中需要受到懲罰的行為有三種：“第一種與破壞正常教育活動(dòng)秩序的行為相關(guān)，這個(gè)秩序通常稱作課堂秩序。第二種與違反社會(huì)規(guī)則以及學(xué)校規(guī)則的行為有關(guān)，這些規(guī)則在道德方面是重要的，或者說(shuō)，這些破壞行為是法律所禁止的，如偷竊、撒謊、傷害他人、破壞財(cái)產(chǎn)和違約。第三種是違反涉及學(xué)校管理中的一些重要的細(xì)微規(guī)則，如不準(zhǔn)在狹隘走廊中奔跑，不在校吃飯要說(shuō)明情況等?！盵1]

其三，在懲罰形式的選擇上。作為教育哲學(xué)家，彼得斯雖然沒(méi)有具體探討各種可采用的懲罰形式④，但是，他認(rèn)為，如果是從改造的角度出發(fā)，那么，“鞭撻”(the cane)和放學(xué)后將兒童留校(keeping children in after school)兩種形式應(yīng)當(dāng)避免使用，社會(huì)服務(wù)(community serice)則可以酌情使用。彼得斯對(duì)鞭撻是持反對(duì)態(tài)度的。雖然他承認(rèn)“鞭撻大概是最有效的威懾措施”[1]，因?yàn)樗梢允故芰P者明顯感到肉體痛苦。在英國(guó)學(xué)校教育中，這一懲罰形式一直是一種傳統(tǒng)的懲罰措施，得到認(rèn)同。例如，19世紀(jì)英國(guó)著名公學(xué)校長(zhǎng)托馬斯·阿諾德(Thomas Arnold)曾認(rèn)為，適當(dāng)采取鞭撻手段是維護(hù)學(xué)校秩序所必需的，而且具有教育意義?！巴纯嗍且环N惡魔，害怕痛苦正像其他自然情感一樣，是一種復(fù)雜的品質(zhì)，有的時(shí)候它是有用的……體罰不是讓男生對(duì)肉體的痛苦麻木不仁，而是要讓他們對(duì)道德邪惡產(chǎn)生恐懼心理。這樣，恐懼便會(huì)產(chǎn)生我們期盼的效果?！盵3]所以，阿諾德強(qiáng)調(diào)，“完全摒棄體罰的手段不僅不值得提倡，而且要堅(jiān)決予以反對(duì)”[3]。但是，彼得斯明顯是不贊成采用這一懲罰形式的。他認(rèn)為，鞭撻“大概是對(duì)個(gè)人造成最大傷害的一種懲罰”[1]，它對(duì)犯錯(cuò)者不可能產(chǎn)生有益的作用。

彼得斯對(duì)放學(xué)后將學(xué)生留校作為懲罰手段的做法也是持反對(duì)態(tài)度的。在他看來(lái)，放學(xué)后將學(xué)生留校的本質(zhì)是對(duì)學(xué)生特權(quán)的剝奪(depriation of priileges)，盡管也是一種有效的威懾，但“兒童對(duì)此痛恨不已——那些留下來(lái)監(jiān)督兒童的教師也同樣痛恨”[1]。彼得斯發(fā)現(xiàn)，放學(xué)后留校會(huì)有一個(gè)問(wèn)題，即留在學(xué)校做什么？而且，他認(rèn)為，留校后學(xué)生所處的情境，“不是理想的具有教育價(jià)值的情境”[1]。

對(duì)于“社會(huì)服務(wù)”的措施，彼得斯沒(méi)有明確表示反對(duì)。所謂“社會(huì)服務(wù)”，是英國(guó)一些學(xué)校的教師設(shè)計(jì)的一種懲罰措施，即讓犯錯(cuò)者為他們所做的破壞做些服務(wù)來(lái)補(bǔ)償。彼得斯認(rèn)為，盡管這種強(qiáng)制的方法能否培養(yǎng)出兒童正確的社會(huì)服務(wù)的態(tài)度，還需要研究，但“如果慎重地選擇使用，這種方法也許是一種真正的補(bǔ)償機(jī)會(huì)，且使他們重塑自己的形象。無(wú)須贅言，這個(gè)方法特別適用于那些明顯損害社會(huì)的道德錯(cuò)誤。德育中的這種方法的有效性在相當(dāng)程度上取決于能否確實(shí)證明他們的行為對(duì)其他人造成了極大的影響”[1]。

五、懲罰應(yīng)當(dāng)慎用

需要強(qiáng)調(diào)的是，彼得斯雖然論證了學(xué)校教育中懲罰的重要性，認(rèn)為“懲罰是最有效的使人遠(yuǎn)離錯(cuò)誤的方法”[1]，懲罰“作為威懾的手段，它是必要的”[1]。但是，他也主張，在學(xué)校教育中應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)慎地采用懲罰手段，尤其在學(xué)生學(xué)習(xí)方面應(yīng)當(dāng)盡量避免使用懲罰手段。他告訴人們：“就學(xué)校作業(yè)而言，懲罰作為教育輔助手段的效力似乎相當(dāng)微弱。……證明其效果的證據(jù)也許能夠找到，但懲罰都應(yīng)當(dāng)慎重地使用，因?yàn)樗豢赡茉诙唐趦?nèi)對(duì)某個(gè)孤立的學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生效果，而無(wú)法產(chǎn)生長(zhǎng)期的效果?！盵1]彼得斯認(rèn)為，適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)比懲罰產(chǎn)生更好的效果：“無(wú)須贅言，對(duì)做得好的工作給予合理的獎(jiǎng)勵(lì)和表?yè)P(yáng)要比對(duì)做得差的工作給予懲罰和責(zé)備能夠更有效地促進(jìn)工作。因?yàn)?，?jiǎng)勵(lì)和表?yè)P(yáng)更有助于學(xué)生與教師的相互認(rèn)同，因此，有助于遵守學(xué)校的規(guī)范秩序。”[1]他還認(rèn)為，最好是通過(guò)學(xué)校良好的風(fēng)氣來(lái)感染和影響學(xué)生。他認(rèn)為：“教育是一個(gè)需要充滿信心和熱情的事業(yè)，有必要用諸如‘風(fēng)氣’(tone)和‘精神’(spirit)來(lái)表達(dá)人們對(duì)感染性氛圍的感覺。只有在具有感染性的氛圍中，教育才可生根和結(jié)出碩果。”[1]而“懲罰產(chǎn)生的是一種疏遠(yuǎn)。它使教師與學(xué)生的關(guān)系產(chǎn)生了縫隙，激起了學(xué)生對(duì)師生間那塊‘圣地’的敵意。它只能在這樣的情境下應(yīng)用，即跺腳聲和驢叫聲使‘圣地’成為嘲諷的對(duì)象時(shí)。如果教師把自己變成警察，哪怕是臨時(shí)的，那后面就要花很長(zhǎng)時(shí)間去重建學(xué)校的氛圍”[1]。

彼得斯還認(rèn)為，在規(guī)范的情境中，教師如果充滿熱情，授課生動(dòng)有趣，深諳課堂管理方法，便能避免采用懲罰手段。他強(qiáng)調(diào)，講課乏味是導(dǎo)致課堂秩序紊亂的主要原因之一。他告訴教師：“在課堂中，幽默是一種重要的催化劑，因?yàn)?，如果人們?cè)谝黄鸫笮?，他們便走出因年齡、性別和地位造成的自我封閉的羈絆。他們會(huì)感覺到自己是一個(gè)共享事業(yè)的參與者，而不是一場(chǎng)演示的旁觀者。”[1]

六、結(jié)論與啟示

彼得斯從分析教育哲學(xué)的視角對(duì)學(xué)校教育中的“懲罰”進(jìn)行了分析，為人們進(jìn)一步理解懲罰的定義、懲罰的正當(dāng)性、平等性，以及懲罰形式的適當(dāng)性拓展了思路。從彼得斯的分析中，我們可以獲得四點(diǎn)啟示：

其一，學(xué)校教育中的懲罰與社會(huì)中的懲罰有著根本的區(qū)別。社會(huì)中的懲罰的主要目的在于使違反法律法規(guī)者得到“報(bào)應(yīng)”，學(xué)校中的違規(guī)懲罰的最終目的在于育人而非其他。正如有學(xué)者提出：“社會(huì)懲罰具有清晰的冷峻性，教育中的懲罰蘊(yùn)含著教育者良好的期待和深遠(yuǎn)的關(guān)懷。”[4]也正如彼得斯所說(shuō)：“在相當(dāng)程度上，盡管學(xué)校的規(guī)則類似于法規(guī)，均是由處于權(quán)威職位的人士發(fā)布，并通過(guò)處罰手段強(qiáng)制實(shí)施，但它們的道德意義有很大的不同。因?yàn)閷W(xué)校是一個(gè)教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校的主要功能之一是道德教化。這就意味著，管理學(xué)校比管理法律體系更多地關(guān)注動(dòng)機(jī)。任何接近于‘嚴(yán)格責(zé)任’的做法都是不合適的，因?yàn)?，道德教化的一個(gè)重要方面是培養(yǎng)值得稱贊的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，而這不同于從外部強(qiáng)加的順從。”[1]

其二，懲罰是維護(hù)教學(xué)秩序和學(xué)校紀(jì)律必不可少的措施。如上文所述，彼得斯的這一觀點(diǎn)是明確的。這一點(diǎn)也是不少教育家的共識(shí)。例如，法國(guó)教育思想家涂爾干也曾強(qiáng)調(diào)：“紀(jì)律在學(xué)校道德的運(yùn)作中起著重要作用……為紀(jì)律賦予權(quán)威的，并不是懲罰，而防止紀(jì)律喪失權(quán)威的，卻是懲罰。如果允許違規(guī)行為不受懲罰，那么紀(jì)律的權(quán)威就會(huì)為違規(guī)行為所侵蝕。”[5]涂爾干的意思很明顯，一旦紀(jì)律沒(méi)有了權(quán)威性，秩序就必然混亂不堪。德國(guó)教育家赫爾巴特更是主張將懲罰作為管理的重要方法。他認(rèn)為：“當(dāng)兒童出現(xiàn)惡劣行為時(shí)就必須按照他們所犯錯(cuò)誤的輕重，分別予以站墻角、剝奪自由、禁止用膳，乃至體罰等懲罰?！盵6]

其三，學(xué)校教育中的懲罰造成的“痛苦”應(yīng)當(dāng)是非肉體痛苦。在現(xiàn)代社會(huì)的學(xué)校教育中，懲罰造成的痛苦不應(yīng)該是肉體的痛苦，即不能采取鞭撻和其他使學(xué)生肉體痛苦的方法，這已是人們的共識(shí)。彼得斯在這個(gè)問(wèn)題上的態(tài)度是明確的。但是，如果贊同懲罰必須包含施以痛苦的觀點(diǎn)的話，那么，懲罰所給予的痛苦一定是非肉體的痛苦。非肉體的痛苦有哪些呢，需要細(xì)心琢磨。按照英國(guó)功利主義教育思想家邊沁的觀點(diǎn)，人類的痛苦有簡(jiǎn)單和復(fù)雜之分⑤。簡(jiǎn)單的痛苦又可以分為12種：匱乏之苦、感官之苦、棘手之苦、敵意之苦、惡名之苦、虔誠(chéng)之苦、仁慈之苦、作惡之苦、回憶之苦、想象之苦、期望之苦和基于聯(lián)系之苦⑥。其中，除了感官之苦中的“觸覺之苦”，即“種種物質(zhì)接觸而產(chǎn)生的不快”含有體罰的意思之外，其他11種痛苦都不屬于體罰造成的痛苦，而屬于非肉體痛苦。這些非肉體痛苦，按照筆者理解，即彼得斯體罰概念中講的使人精神“不愉快”的痛苦，或者說(shuō)是一種精神痛苦。精神痛苦也具有威懾預(yù)防的作用。涂爾干也有類似的觀點(diǎn)，即便懲罰不是肉體懲罰，但懲罰意味著對(duì)行動(dòng)者的責(zé)備，而“這種責(zé)備必然會(huì)使他成為承受痛苦的人”[5]。

其四，學(xué)校教育中應(yīng)當(dāng)盡可能地避免使用懲罰手段。正如彼得斯所認(rèn)為的，懲罰是一種有效的威懾手段，也是學(xué)校管理中必不可少的手段，“但是否具有積極的教育價(jià)值則令人半信半疑”[1]。

注 釋：

① 在我國(guó)，有關(guān)“懲罰”的解釋亦略有差異，如《辭海》對(duì)“懲罰”的界定是：“懲戒處罰；亦稱‘負(fù)強(qiáng)化物’?！眳⒁姡恨o海(第六版)[K].上海:上海辭書出版社,2010:234.《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的界定是：懲罰即“處罰”，而處罰即“對(duì)犯錯(cuò)誤或犯罪的人加以懲治”。參見：現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典(第6版)[K].北京:商務(wù)印書館,2014:170,195.

② 根據(jù)基督教的教義，月桂樹因其常綠而象征著永恒，因其葉片的永不腐壞而象征著貞潔。

③ 麥克納頓規(guī)則(McNaghten rule)：1843年，英國(guó)倫敦發(fā)生了一起謀殺案。麥克納頓試圖刺殺當(dāng)時(shí)的首相皮爾(Peel,R.)，結(jié)果意外殺死了其秘書德魯蒙德(E.Drummond)。麥克納頓最后被宣布是精神錯(cuò)亂而不必承擔(dān)刑事責(zé)任。于是形成了最早的也是應(yīng)用最廣的刑事精神病驗(yàn)證規(guī)則。即，若被告犯案時(shí)，一是不清楚自己具體在干什么；二是不知道自己的行為是錯(cuò)誤的，可以不承擔(dān)刑事責(zé)任。

④ 彼得斯在其著作《倫理學(xué)與哲學(xué)》的序言中曾提到，他的這本教育哲學(xué)著作可能會(huì)遭到教育實(shí)踐者的批評(píng)，“抱怨它過(guò)于抽象，不能有效解決課堂中具體的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題”。他對(duì)此解釋說(shuō)，作為一本教育哲學(xué)著作，他已經(jīng)盡可能具體化。探討如何解決具體學(xué)校教育的問(wèn)題不是教育哲學(xué)的任務(wù)。彼得斯的意思是，他的這本著作只討論原理性問(wèn)題，不討論如何解決實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題。不過(guò)，在這本著作中，他還是提及了三種在他看來(lái)值得注意的懲罰形式。

⑤ 按照邊沁的觀點(diǎn)，復(fù)雜的痛苦是可以再分的痛苦，簡(jiǎn)單的痛苦是不可再分的痛苦。

⑥ 邊沁在其著作《道德與立法原理導(dǎo)論》中對(duì)這12種痛苦做了解釋。感興趣的讀者可以閱讀該書第五章“快樂(lè)與痛苦的類型”中關(guān)于“痛苦”類型的分析。詳見：邊沁.道德與立法原理導(dǎo)論[M].時(shí)殷弘,譯.北京:商務(wù)印書館,2012:91-99.