文化存在論教育學(xué)論綱
——文化存在論教育學(xué)產(chǎn)生的時(shí)代背景與基本主張

姜 勇， 龐麗娟， 柳佳煒

( 1. 華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062； 2. 北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 100875)

一、文化存在論教育學(xué)提出的時(shí)代背景:實(shí)證主義的風(fēng)靡與哲學(xué)運(yùn)思的落寞

作為一種融合了存在論哲學(xué)、精神科學(xué)教育學(xué)(也稱文化教育學(xué))、教育人類學(xué)、現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)、批判教育學(xué)、女性主義教育學(xué)等各種學(xué)派的思想與學(xué)說的文化存在論教育學(xué)在近些年初見端倪。文化存在論教育學(xué)的提出有一個(gè)重要的時(shí)代背景，即它是對(duì)當(dāng)前再度興起的實(shí)證主義范式在教育學(xué)領(lǐng)域過度宣揚(yáng)的匡正。之所以說再度興起，是因?yàn)樵缭?901年至1907年間，德國教育家梅伊曼(Meuman)和拉伊(Lay)就提出了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”的改造，首次興起了教育研究領(lǐng)域的實(shí)證主義范式的運(yùn)動(dòng)。針對(duì)當(dāng)前實(shí)證主義范式的教育學(xué)研究被過度“崇拜”的現(xiàn)象，文化存在論教育學(xué)提出，教育學(xué)不僅是一門以可觀察和可實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和知識(shí)為內(nèi)容的科學(xué)，而且更是一門有著濃郁的強(qiáng)烈的豐富的人文性、藝術(shù)性、審美性、價(jià)值性和倫理性的學(xué)科。文化存在論教育學(xué)并不否認(rèn)教育學(xué)在某些方面、某些時(shí)刻、某些場合、某些屬性上具有“科學(xué)性”，但科學(xué)性不應(yīng)該成為教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的唯一追求與方法論道路上的唯一選擇。與“科學(xué)性”相對(duì)，但并非對(duì)立而是辯證統(tǒng)一的則是“哲學(xué)運(yùn)思性”。如果說“科學(xué)性”追求的是基于經(jīng)驗(yàn)和數(shù)據(jù)的量與質(zhì)的精確說明，那么，“哲學(xué)運(yùn)思性”尋求的是基于人文思想的藝術(shù)、審美、價(jià)值、倫理等的哲學(xué)詮釋與終極追問。作為一門“成人”的學(xué)科，“哲學(xué)運(yùn)思性”歷來是教育學(xué)引以為傲的重要特征之一。很難想象，教育學(xué)離開了哲學(xué)運(yùn)思的家園，會(huì)成為一門什么樣的“形而下”的“器用”之學(xué)。如果說“求真”的教育學(xué)需要的是科學(xué)性的話，那么，向善、育美的教育學(xué)不可或缺的則正是哲學(xué)運(yùn)思性?！罢軐W(xué)運(yùn)思性”也可被稱之為“神思性”，如南朝的文學(xué)家劉勰所說，“‘形在江海之上，心存在魏闕之下’。神思之謂也。文之思也，其神遠(yuǎn)矣。故寂然凝慮，思接千載，悄焉動(dòng)容，視通萬里；吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風(fēng)云之色：其思理之致乎？故思理為妙，神與物游，神居胸臆，而志所統(tǒng)其關(guān)鍵”(《文心雕龍·神思第二十六》)。

教育學(xué)的誘人魅力也正在于這樣的“通古今之變，成一家之言”的“神思性”。借鑒實(shí)證主義研究范式的思想、觀念、方法與手段，對(duì)于豐富教育學(xué)成果的多樣性，提高教育學(xué)的學(xué)科地位有重要意義。但是，對(duì)實(shí)證主義研究范式的過度崇拜，將經(jīng)驗(yàn)研究和思辨研究，特別是“哲學(xué)運(yùn)思性”排除在教育研究之外，這不僅不是教育學(xué)的幸事，反而會(huì)失去教育學(xué)研究原本擁有的光輝而閃耀的燦爛星空。在文化存在論教育學(xué)看來，目前彌漫著的對(duì)實(shí)證主義范式過度崇拜的風(fēng)氣會(huì)使得教育學(xué)研究淪為科學(xué)的“仆人”、數(shù)據(jù)的“奴隸”、技術(shù)的“操作工”。在實(shí)證主義范式的沖擊下，教育研究逐漸陷入了“無思”、“無心”，乃至“無明”的境地。佛教里的“一念無明”這個(gè)詞用得非常好，用固執(zhí)、僵化、不靈動(dòng)的“一念”代大千世界的“萬念”，一念生則萬念滅。這是文化存在論教育學(xué)所極度憂慮和擔(dān)心的。文化存在論教育學(xué)認(rèn)為，實(shí)證主義范式是教育學(xué)研究的一種重要、有益、必要的方法，但卻不應(yīng)成為主導(dǎo)教育學(xué)研究與改革的主流，這是由教育學(xué)所具有的天然的以人文精神為主要特征的學(xué)科特性所決定的。在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域擅長的實(shí)證主義范式往往不能有效運(yùn)用于教育學(xué)。

事實(shí)上，即使在社會(huì)科學(xué)研究的內(nèi)部，實(shí)證主義研究范式也只是社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域的重要范式之一，而非唯一。社會(huì)科學(xué)的學(xué)者們普遍認(rèn)為社會(huì)科學(xué)研究主要有三大流派：一是以社會(huì)學(xué)家孔德、涂爾干等人為代表的實(shí)證主義流派(Positiism)；二是以哲學(xué)家狄爾泰、伽達(dá)默爾等人的理論為基礎(chǔ)的解釋學(xué)社會(huì)科學(xué)流派(Interpretie Social Science)；三是以西方馬克思主義哲學(xué)理論為基礎(chǔ)的葛蘭西、哈貝馬斯等人的批判社會(huì)科學(xué)流派(Critical Social Sceince)[1]?？梢?，除了實(shí)證主義范式之外，至少還存在著解釋學(xué)、批判社會(huì)學(xué)等重要的研究范式。

二、文化存在論教育學(xué)強(qiáng)調(diào)教育學(xué)應(yīng)更偏向于人文學(xué)科的原因分析

1. 原因一：教育學(xué)的學(xué)科嬗變史

從教育學(xué)的學(xué)科嬗變史可以看出，實(shí)證主義范式只是教育學(xué)學(xué)科發(fā)展中的支流，而人文性、藝術(shù)性、審美性、倫理性、價(jià)值性等則始終伴隨著教育學(xué)的整個(gè)歷程。古羅馬著名教育家昆體良的《論演說家的教育》與《論辯術(shù)原理》被公認(rèn)為是西方古代較早的兩部教育名著，書中盡顯其哲學(xué)運(yùn)思的光芒。柏拉圖的《理想國》既是一部政治哲學(xué)力作，也是一部體現(xiàn)其教育思想的著作，“哲學(xué)王”的教育目的觀至今被很多學(xué)者津津樂道。1632年正式出版的夸美紐斯的《大教學(xué)論》一書，是近代最早的一部教育學(xué)著作，被喻為作為獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)誕生的重要標(biāo)志。值得注意的是，《大教學(xué)論》還有一個(gè)非常重要的副標(biāo)題——“把一切事物教給一切人的普遍的藝術(shù)”。顯然，夸美紐斯認(rèn)為，教育是“教得使人感到愉快”“教的徹底”的“藝術(shù)”，而非技術(shù)[2]。令人稱道的是，1776年，康德在柯尼斯堡大學(xué)首次開設(shè)“教育學(xué)”課程，這是歷史記載的教育學(xué)進(jìn)入高等學(xué)府的開端。我們注意到，康德所講授的《教育學(xué)》完全是思辨性的、哲學(xué)運(yùn)思式的，具有“神思性”?？梢哉f，在19世紀(jì)30年代之前，教育學(xué)研究彰顯的是思辨精神與人文精神，因其所具有的人文性、藝術(shù)性、審美性、倫理性、價(jià)值性而影響卓著。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，受兩大思潮的影響與推動(dòng)，教育學(xué)逐漸走向?qū)嵶C主義。一是受實(shí)證社會(huì)學(xué)的沖擊；二是受心理學(xué)走向?qū)嵶C主義道路的影響。社會(huì)學(xué)走向?qū)嵶C主義源自兩位重要人物的推動(dòng)：一是被譽(yù)為“實(shí)證社會(huì)學(xué)之父”的孔德，他還創(chuàng)立了帶有宗教性質(zhì)的“實(shí)證主義學(xué)會(huì)”①，甚至還有備受爭議的“人道教”[3]；二是涂爾干，其代表作是1897年出版的《自殺論》，這是他用社會(huì)事實(shí)的因果關(guān)系做分析的力作。教育學(xué)走向?qū)嵶C主義還受實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的影響，其背景是心理學(xué)家馮特于1879年在萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，這為之后梅伊曼、拉伊等人積極推進(jìn)“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”的改造提供了平臺(tái)。梅伊曼和拉伊深受實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的影響，認(rèn)為教育學(xué)必須走實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的道路，必須摒棄以赫爾巴特等人為代表的思辨的、經(jīng)驗(yàn)的、“神思性”的教育學(xué)，提出將實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究方法普遍運(yùn)用于教育研究，使教育學(xué)研究真正“科學(xué)化”“精確化”“定量化”“實(shí)證化”。他們認(rèn)為：“舊教育學(xué)把推演出來的結(jié)果看作是最終的原理、理論、目的和方法；新教育學(xué)則不同，它認(rèn)為這些結(jié)論只是初步的假定或假設(shè)，這些假定或假設(shè)應(yīng)受到系統(tǒng)的觀察、統(tǒng)計(jì)和實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)?！盵4]實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的出現(xiàn)有其必要性和合理性，但遺憾的是，在梅伊曼和拉伊看來，除了實(shí)證主義，其他的學(xué)派或范式都是不應(yīng)該存在的?！艾F(xiàn)在，實(shí)驗(yàn)生理學(xué)和實(shí)驗(yàn)生物學(xué)這兩個(gè)術(shù)語的使用頻率是越來越低，因?yàn)樯韺W(xué)和生物學(xué)采用實(shí)驗(yàn)的研究方法，已是不言而喻；同樣，以后除了一般教育學(xué)以外，不再有一門其他教育學(xué)；因?yàn)閷?shí)驗(yàn)教育學(xué)將成為唯一的教育學(xué)——普遍教育學(xué)?！盵4]這種希望將實(shí)證主義方法作為放之四海而皆準(zhǔn)的“普世假說”主要來自實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的傳統(tǒng)，而它卻成了束縛教育學(xué)產(chǎn)生原創(chuàng)思想光輝的鎖鏈。

毫無疑問，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的過度自負(fù)，不僅沒有推動(dòng)教育學(xué)的進(jìn)一步繁榮，反而阻礙教育學(xué)原創(chuàng)思想的誕生，以及哲學(xué)運(yùn)思性的教育大家的涌現(xiàn)。所以，實(shí)證主義的教育學(xué)研究范式自形成以來一直受到各種學(xué)派的批判，特別是馬克思主義哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、批判理論、建構(gòu)主義學(xué)說，等等。

耐人尋味的是，很多國內(nèi)外知名的教育學(xué)者在撰寫教育哲學(xué)或教育流派時(shí)，對(duì)實(shí)證主義范式介紹的篇幅均不大，甚至有的著作絲毫未提及(詳見表1)。這同樣反映了實(shí)證主義范式的教育學(xué)研究只是其中的一個(gè)思潮與學(xué)派。

表1 教育哲學(xué)著作中實(shí)證主義研究范式所占的篇幅

2. 原因二：教育學(xué)的學(xué)科本質(zhì)

從教育學(xué)的學(xué)科本質(zhì)來看，作為一門研究“成人”的學(xué)科，教育學(xué)往往無法用定量化、數(shù)據(jù)化、還原論的方式終極把握人的成長“密碼”。人的成長不僅具有規(guī)律性、合目的性，更有著無限生成性、流變性、境遇性、不可測度性。人不是機(jī)器，而是有思想性、自主性、創(chuàng)造性的個(gè)體。人的教育只有在真正尊重人的主體性的基礎(chǔ)上才具有著可能性；人的教育只有在洋溢著人文氣息、歷史沉淀、藝術(shù)氛圍的環(huán)境中才能實(shí)現(xiàn)；人的教育只有在“相遇”最美的教師、最善的教育、最真的同伴群體才有“心靈的轉(zhuǎn)向”的力量。正如夸美紐斯對(duì)美好的學(xué)校和美好的教育所作的展望：“學(xué)校本身應(yīng)當(dāng)是一個(gè)快意的場所，校內(nèi)外看上去都應(yīng)當(dāng)富有吸引力。在校內(nèi)，房屋應(yīng)當(dāng)光亮清潔，墻上應(yīng)當(dāng)是受人崇拜的人物的照片、地圖、歷史圖表，或別種裝飾。在校外應(yīng)當(dāng)有一個(gè)空曠的地點(diǎn)可以散步和游戲，并且還應(yīng)當(dāng)附屬一個(gè)花園，讓學(xué)生時(shí)時(shí)進(jìn)去，在那里欣賞樹林、花草、植物?！盵5]夸美紐斯對(duì)于美好學(xué)校的遐想，充分說明了教育在他的心中有著無比濃郁的人文性、藝術(shù)性、審美性，教育不應(yīng)成為“科學(xué)”所機(jī)械、僵化、教條式把握的對(duì)象。然而，遺憾的是，受19世紀(jì)30年代孔德的《實(shí)證哲學(xué)教程》這一著作的影響與沖擊，近代的教育越來越推崇實(shí)證主義的“科學(xué)性”。對(duì)此，西方馬克思主義學(xué)派至少有三代人，如第一代的馬爾庫塞(Marcuse)、第二代的哈貝馬斯、第三代的芬伯格(Fenberg)等對(duì)實(shí)證主義進(jìn)行了長期的、持續(xù)的、深度的批判，甚至可以說批判社會(huì)學(xué)理論的形成與豐富就是在批評(píng)實(shí)證主義范式的過程中不斷發(fā)展壯大的。同樣，英國科學(xué)哲學(xué)家巴斯卡(Bhaskar)的批判實(shí)在論(Critical Realisim)也對(duì)實(shí)證主義作出了強(qiáng)烈的抨擊，重申思辨哲學(xué)在本體論的基礎(chǔ)地位，反對(duì)實(shí)證主義的過度詮釋。巴斯卡指出，將自然領(lǐng)域的實(shí)證主義范式運(yùn)用于社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)會(huì)有三種限制，即本體論、認(rèn)識(shí)論和關(guān)系論的三重限制。就教育學(xué)而言，本體論的限制是由于教育活動(dòng)不同于自然規(guī)律的活動(dòng)，自然規(guī)律是“天行有常，不為堯存，不為桀亡”，而教育活動(dòng)則充分展現(xiàn)為教育者和受教育者的主觀能動(dòng)性，所以是無法完全檢驗(yàn)、復(fù)制和再現(xiàn)的。認(rèn)識(shí)論的限制是指教育活動(dòng)是一個(gè)開放的系統(tǒng)，而實(shí)證主義的范式是一個(gè)個(gè)受控制的實(shí)驗(yàn)或試驗(yàn)。預(yù)測和理論的判定性試驗(yàn)在開放、復(fù)雜、多元的教育生態(tài)系統(tǒng)中是難以實(shí)現(xiàn)的。關(guān)系論的限制是指教育活動(dòng)是最富有人情味、最富有情感性、最易蘊(yùn)含“關(guān)心”“關(guān)切”“關(guān)愛”的關(guān)系中成長與震撼的互動(dòng)活動(dòng)，所以它永遠(yuǎn)不可能被客觀化、定量化、精確化、數(shù)據(jù)化。我們可以借用巴斯卡對(duì)自然領(lǐng)域和人文領(lǐng)域的研究的不同，來更清晰地理解實(shí)證主義方法在教育研究中的運(yùn)用的種種限制與不可能(詳見表2)。

表2 巴斯卡對(duì)自然領(lǐng)域和人文領(lǐng)域的研究的區(qū)分[6]

3. 原因三：教育學(xué)的學(xué)科研究方法

從教育學(xué)的研究方法的借鑒路線圖可以看出，教育學(xué)為求得所謂的“科學(xué)”地位，向?qū)嶒?yàn)心理學(xué)借鑒了許多方法與統(tǒng)計(jì)測量技術(shù)，包括因素分析、多元回歸分析、協(xié)方差結(jié)構(gòu)模型、薈萃分析、項(xiàng)目反應(yīng)測量、概化測量，等等。但即便在心理學(xué)界的內(nèi)部，對(duì)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的“唯科學(xué)主義”的道路也提出了強(qiáng)烈的抨擊。很多心理學(xué)家指出，這種唯實(shí)證主義范式的心理學(xué)研究不僅窄化了研究的內(nèi)容，而且會(huì)使心理學(xué)降格為一門無“思”的學(xué)科。事實(shí)上，縱觀心理學(xué)科一百多年的發(fā)展歷程，我們可以看到其至少形成了四種不同的研究方向：一是以馮特、艾賓浩斯為代表的以意識(shí)內(nèi)容為研究對(duì)象、以實(shí)驗(yàn)為主要研究方法的研究；二是以布倫塔諾等人為代表的以意識(shí)活動(dòng)為研究對(duì)象、采用非實(shí)驗(yàn)的內(nèi)省研究方法的研究；三是以弗洛伊德為代表的以潛意識(shí)為研究對(duì)象、采用臨床研究方法的研究；四是以維果斯基為代表的以社會(huì)文化為視角、采用理論建構(gòu)與哲學(xué)思辨方法的研究。但令人遺憾的是，當(dāng)前心理學(xué)研究的主流基本上是第一種類型大行其道。在心理學(xué)家葉浩生看來，這不僅不意味著心理學(xué)的繁榮與科學(xué)地位的提升，相反卻是一種片面推崇實(shí)證主義范式的心理學(xué)的道路危機(jī)?！艾F(xiàn)代心理學(xué)研究對(duì)自然科學(xué)的科學(xué)觀和方法論的盲目仿效是造成現(xiàn)代心理學(xué)困境的主要原因。由于心理學(xué)全盤接受了自然科學(xué)的科學(xué)觀和方法論，心理學(xué)自然也接受了自然科學(xué)的基本假設(shè)，即決定論、還原論、機(jī)械唯物論及元素論?！盵7]決定論會(huì)將復(fù)雜、多元、豐富的教育生活，粗暴、莽撞、無知地劃入簡化、毫無生氣、冷冰冰的概括性描述；還原論會(huì)將原本生動(dòng)、活潑的教育現(xiàn)場中的各種現(xiàn)象，還原為片面、簡單、抽象的所謂“科學(xué)”規(guī)律；機(jī)械唯物論則將受教育者和教育者都看作是可以通過實(shí)驗(yàn)操控的機(jī)器，看作是服從所謂的“科學(xué)”規(guī)律的“非人”；元素論則導(dǎo)致教育研究者熱衷于尋找所謂的教育活動(dòng)的基本元素，去發(fā)現(xiàn)各種行為的基本元素的結(jié)構(gòu)組織規(guī)律，而拋棄了原本豐富、多元、多變、境遇性的教育生活。我們注意到，作為一名心理學(xué)史和心理學(xué)基本理論的專家，葉浩生自2000年以來發(fā)表了多篇對(duì)心理學(xué)的唯實(shí)證主義范式的憂心忡忡的學(xué)術(shù)論文②。他在多篇批評(píng)唯實(shí)證主義范式的心理學(xué)研究的文章里均以“困境”為題，足見他對(duì)心理學(xué)的唯實(shí)證主義范式的擔(dān)憂。他認(rèn)為，要擺脫這樣的危機(jī)，心理學(xué)就必須進(jìn)行方法論的真正改革。“心理學(xué)應(yīng)該從現(xiàn)象學(xué)、釋義學(xué)、歷史主義的科學(xué)哲學(xué)等不同哲學(xué)取向中汲取不同的科學(xué)觀和方法論，形成一個(gè)多元的、互補(bǔ)的科學(xué)觀和方法論?！盵8]

三、文化存在論教育學(xué)的重要主張

無論哪一位教育理論工作者都要回答這三個(gè)問題：一是在教育情境下，兒童“是”什么？二是在教育情境下，兒童會(huì)成“為”什么？三是在教育情境下，兒童之所以會(huì)成“為”我們所期望的那個(gè)樣子，需“要”什么？第一個(gè)問題說的是教育的本質(zhì)；第二個(gè)問題講的是教育的目的；而第三個(gè)問題談的是教育的方法(詳見圖1)。

圖1 文化存在論教育學(xué)的理論框架圖

1. 教育本質(zhì)論：兒童的存在究竟“是”什么

“是”什么？這一問題涉及我們對(duì)教育本質(zhì)的追尋，即對(duì)兒童而言，他們?cè)诮逃钪械摹按嬖凇本烤挂馕吨裁?？令人欣慰的是，從海德格爾所精心?gòu)筑的存在論哲學(xué)出發(fā)，此問題已迎刃而解。文化存在論教育學(xué)中的“存在”二字，展現(xiàn)的就是海德格爾的存在論哲學(xué)，它與海德格爾始終追問人的存在的思想與主張是一脈相承的。以往的教育學(xué)研究往往追問的是教育是什么，而在文化存在論教育學(xué)看來，我們更需要追問的是在教育生活中，兒童的“存在”究竟意味著什么？有什么樣的深意？即對(duì)兒童而言，“他”在教育情境中的“存在”究竟意味著什么？“存在”究竟會(huì)發(fā)生些什么？是如何“存在”的？是如何通過“存在”成長的？教育的本質(zhì)首先取決于我們對(duì)兒童的理解。也就是說，有什么樣的“兒童觀”就會(huì)“帶出”什么樣的教育本質(zhì)觀。教育本質(zhì)觀常常是由我們?nèi)绾卫斫鈨和鶝Q定的。例如，意大利的影片《美麗人生》中講述的是一名猶太籍的父親和5歲的兒子被關(guān)在集中營的故事。集中營的生活是殘酷的、壓抑的、悲慘的，毫無美好的生活可言，但這位父親卻運(yùn)用智慧、幽默的方式，將集中營的生活比喻成孩子要經(jīng)歷的一個(gè)個(gè)需要攻克難關(guān)的“游戲”活動(dòng)，從而將孩子要經(jīng)歷的生活變得明亮起來、美麗起來、生動(dòng)起來?？梢?，教育本質(zhì)其實(shí)反映與體現(xiàn)的是兒童以何種方式“存在”于他的教育生活之中。

2. 教育目的論：兒童的存在“為”什么

請(qǐng)注意這里的“為”是第二聲，即“變成為”，英文的表達(dá)是becoming what？如果說海德格爾的存在論哲學(xué)探索的是“存在是什么”，特別是“人的存在為何”的話，那么，文化存在論教育學(xué)要解決的第二個(gè)問題則是：對(duì)兒童而言，他們將存在“為”什么樣的人？這一問題其實(shí)就是對(duì)教育目的的尋繹與追問，它關(guān)涉的是教育目的論。而海德格爾的“存在是什么”則是哲學(xué)的終極式追問。幸運(yùn)的是，這一問題也已經(jīng)由海德格爾的唯一一名在教育學(xué)研究領(lǐng)域的學(xué)生、精神科學(xué)教育學(xué)派的杰出代表、教育人類學(xué)家博爾諾夫(Bollnow)給予了回答。博爾諾夫的教育人類學(xué)主張就是對(duì)第二個(gè)問題的回答，是將存在論哲學(xué)運(yùn)用于教育學(xué)的完美典范。他明確地提出了人具有可教育性、可塑性、可改造性這一重要論點(diǎn)。之前的德國哲學(xué)偏向于浪漫主義，特別是受盧梭的影響較大。盧梭倡導(dǎo)自然主義的教育觀，反對(duì)對(duì)兒童的壓制、控制、宰制，體現(xiàn)了對(duì)兒童的充分尊重，認(rèn)為兒童具有成人所失去的“神性”，兒童離自然更近，離真實(shí)更近，離生活更近。博爾諾夫不僅指出教育要回到兒童本身，而且還提出人是應(yīng)該接受教育的，人是可以教育、塑造、影響的，主張教育是有目的的，是在尊重兒童天性的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)教育目的的活動(dòng)，唯有通過教育，人才能一步一步地通過自我喚醒、自我塑造、自我更新、自我創(chuàng)造而成長起來。

3. 教育方法論：兒童的存在“要”什么？

第一個(gè)問題，即存在“是”什么，海德格爾的存在論哲學(xué)給予了完美的解答；第二個(gè)問題，存在“為”什么，博爾諾夫作了很好的解釋；而第三個(gè)問題則需要有一種新的理論范型來思考與回答，這就需要我們建立一種以海德格爾、博爾諾夫的理論為基礎(chǔ)，同時(shí)又有所創(chuàng)新的文化存在論教育學(xué)。因?yàn)楹５赂駹柌惶P(guān)注文化在個(gè)體成長中的重要價(jià)值，甚至他還認(rèn)為，要思考人的“存在”問題，就必須撇開文化的影響。他認(rèn)為，在思考“存在”問題時(shí)，文化作為一種外在力量需要被“懸置”起來，存而不論，這樣才能領(lǐng)悟真正的“存在”。而博爾諾夫的教育人類學(xué)，雖然看到了遭遇、相遇在存在“為”什么中的重要價(jià)值，看到了教育過程中存在的“非連續(xù)性形式”的“斷點(diǎn)”，但他同樣沒有論證文化在教育中的重要作用。20世紀(jì)20年代哲學(xué)史上有一場著名的達(dá)沃斯論辯。辯論的一方是追問“存在”的海德格爾，另一方是注重“文化”的卡西爾。海德格爾一方的書記員正是他的學(xué)生博爾諾夫。1923年3月17日至4月6日期間，在瑞士的達(dá)沃斯召開的這場“國際大學(xué)課程”研討會(huì)上，舉辦方邀請(qǐng)了海德格爾和卡西爾分別開設(shè)一系列的講座，并在研討會(huì)的最后舉行了二人的思想辯論會(huì)，他們將這場達(dá)沃斯論壇推向了高潮。海德格爾和卡西爾都得益于新康德主義的遺產(chǎn)，但有意思的是，他們卻走向了完全不同的哲學(xué)道路。海德格爾開辟了存在論哲學(xué)的道路，而卡西爾則建立了文化哲學(xué)。在這場辯論中，海德格爾強(qiáng)烈捍衛(wèi)人的自由意識(shí)與內(nèi)在超越的力量，“存在地地道道是超越”，并且提出不該受固有文化的影響與制約——如果人只固定生活在自己創(chuàng)造的文化之中，不斷尋求已有文化的庇護(hù)所，他對(duì)自己的自由意識(shí)便會(huì)喪失，從而“遮蔽”了自由的天性與真理。但卡西爾卻不這樣認(rèn)為，他主張人類文化具有無限的創(chuàng)造力與生命力，并能夠喚醒主體的自由意識(shí)，正是借由文化陶冶的歷程，主體才懂得自由的意義與價(jià)值，明了自由的珍貴。

對(duì)此，德國當(dāng)代著名思想史作家、曾在法蘭克福師從阿多諾(Theodor Wiesengrund Adorno)學(xué)習(xí)哲學(xué)的薩弗蘭斯基(Rudiger Safranski)很好地表達(dá)了對(duì)卡西爾的支持。他認(rèn)為應(yīng)將“文化”納入傳統(tǒng)的“存在論哲學(xué)”之中?！叭绻松嗽谟蓛赡唤M成，一幕是黑夜，它從其中發(fā)源；一幕是白晝，它克服了黑夜。那卡西爾把注意力放在第二幕上，即文化的白晝。海德格爾關(guān)心的是第一幕，他盯著我們從中走出來的那個(gè)黑夜。他的思想使那個(gè)黑夜穩(wěn)固了，以便使某種東西被襯托出來。一個(gè)面向發(fā)生，一個(gè)面向淵源；一個(gè)涉及的是人類創(chuàng)造的居所，另一個(gè)頑固地津津樂道于無中生有的無盡奧秘。如果人對(duì)自己的生存有了清醒的意識(shí)，那么這里充滿了神秘的新事件就會(huì)層出不窮?！盵9]

可見，這第三個(gè)問題，即兒童的存在“要”什么，這是海德格爾和博爾諾夫都未能真正重視或者關(guān)注到的，而教育學(xué)作為一門“成人”的學(xué)科必須要關(guān)注到兒童的幸福、健康、安全、自由、文明，兒童的成長離不開優(yōu)良文化的陶冶、浸潤與涵養(yǎng)。

四、文化存在論教育學(xué)確立的重要原則

文化存在論教育學(xué)提出了美好的教育應(yīng)遵循的四項(xiàng)重要原則。

1. 教育是觸及心靈的

教育必須關(guān)注個(gè)體的生存與發(fā)展，關(guān)注個(gè)體的心靈世界、精神世界、生命世界。在文化存在論教育學(xué)看來，只有當(dāng)教育“觸及”到了師生的內(nèi)在心靈之時(shí)，這樣的教育才是真正發(fā)生的、真正浸潤心靈的、真正刻骨銘心的、真正不因世易時(shí)移而“變法宜矣”的。其實(shí)，柏拉圖就曾形象地點(diǎn)出了教育的本質(zhì)——“教育非他，乃心靈轉(zhuǎn)向”。這表明了教育之所以稱其為教育，而不能被簡單地稱為“教學(xué)”或“教授”或“教術(shù)”，是因?yàn)樗小坝钡某煞??！坝备嗟匾馕吨撵`的觸動(dòng)與震撼，如《說文解字》：“育，養(yǎng)子使作善也”；宋代吳潛認(rèn)為，“莫嫌一點(diǎn)稚陽微，化育工夫自此推”，都是指的“心靈”的培育。可見，與不太關(guān)注心靈與精神成長的“教”不同，“育”更多地需要養(yǎng)育者、教育者投入愛，投入美好而溫暖的感情，就如米芾在《中秋登樓望月》一詩中所說：“目窮淮海滿如銀，萬道虹光育蚌珍?！敝袊绱?，西方很多哲學(xué)家也同樣十分注重教育的心靈培育的力量。雅斯貝爾斯忠實(shí)地繼承了柏拉圖的“教育非他，乃心靈轉(zhuǎn)向”這一思想，明確提出了教育就是人與人的“主體間靈肉的交流活動(dòng)”；“創(chuàng)建學(xué)校的目的，是將歷史上人類的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為當(dāng)下生氣勃勃的精神，并通過這一精神引導(dǎo)所有學(xué)生掌握知識(shí)和技術(shù)”[10]。他明確指出，教育與訓(xùn)練有著本質(zhì)的不同。訓(xùn)練是一種純粹技術(shù)的活動(dòng)，并且它是兒童與教師之間在心靈上相隔離的活動(dòng)，不需要師生投入真情實(shí)感；相反，教育則需要的是師生之間心靈及精神的交流、神往與契合，其前提是投入的雙方——兒童與教師——都要互相尊重、互相體認(rèn)、互相理解、開放地敞開自我，從而雙方才能真正進(jìn)入教育的澄明之境。在傳統(tǒng)的課堂中，教師與學(xué)生雙方時(shí)常處于一種權(quán)威與順從、主導(dǎo)與服從、強(qiáng)制與受壓、規(guī)范與限制的緊張狀態(tài)——教師咄咄逼人，學(xué)生惴惴不安；教師題海書山，學(xué)生疲憊不堪；教師滔滔不絕，學(xué)生噤若寒蟬。這樣的課堂是見不到兒童與教師之間在心靈、精神與生命上的溝通、互動(dòng)與交往的，更見不到柏拉圖所期望的“心靈的轉(zhuǎn)向”?！靶撵`轉(zhuǎn)向”的教育是震撼人心的，是令人敬畏的，是每一位優(yōu)秀教師畢其一生所孜孜以求的。在西方有一首耳熟能詳?shù)母枨镀娈惗鞯洹?Amazing Grace)，講的就是“心靈轉(zhuǎn)向”的偉大道理。這首歌曲是由18世紀(jì)英國偉大的牧師約翰·牛頓(John Newton)于1779年創(chuàng)作的。約翰·牛頓原先是一個(gè)無惡不作的人——販賣黑奴。1748年的春天，他的運(yùn)奴船在大海上遇到了風(fēng)暴，幾乎要沉船了。他乞求上天的憐憫，禱告只要能得救，從此就做一個(gè)好人。幸運(yùn)的是奇跡發(fā)生了，他的船脫險(xiǎn)了。從此，牛頓真的踐行了自己的承諾，做了一名好人，成為一名優(yōu)秀的牧師，這就是“心靈的轉(zhuǎn)向”。這很像雅斯貝爾斯所說的，真正的教育是心靈的頓悟，是靈魂的眼睛抽身返回自身之內(nèi)，內(nèi)在地透視自己的精神世界、心靈世界、生命世界。英國的小鎮(zhèn)奧爾尼(Olney)建有一家?guī)觳c牛頓博物館(Cowper and Newton Museum)。展廳里有一段約翰·牛頓的充滿存在主義哲學(xué)思想的至理名言：“我沒有成為我應(yīng)當(dāng)成為的人，我沒有成為我想成為的人，我沒有成為我希望成為的人，但通過上天的恩典——我不是我昔日的人?！?I am not what I ought to be, I am not what I want to be, I am not what I hope to be; But by the grace of God I am not what I was)好的教育，就是能激發(fā)人的內(nèi)在的向真、向善、向美的“存在”。觸及心靈的教育所關(guān)心的兒童學(xué)習(xí)的目的，主要不是獲得所傳授的知識(shí)，而是希望兒童借由知識(shí)的學(xué)習(xí)、榜樣的力量、沉思的習(xí)慣等達(dá)到“心靈的轉(zhuǎn)向”的歷程。

2.教育是相遇的歷程，是一場充滿“境遇”的人生旅程

多元、豐富的教育中孕育著無限的生長可能性。教育不僅是師生共同追尋夢(mèng)想和共同成長的幸福、自由、安全、美好的學(xué)習(xí)旅程，更是學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我、探索世界、關(guān)愛社會(huì)、陶冶精神氣象和提升人生境界的成長旅程。“相遇”什么樣的教師，是影響和決定著兒童當(dāng)下及未來幸福人生的重要的“關(guān)鍵事件”。為此，文化存在論教育學(xué)提出，要為學(xué)生的美好教育生活盡可能地儲(chǔ)備最好的教師。這些教師在面對(duì)學(xué)生時(shí)，會(huì)給予所有的孩子公平的、公正的、同等的、無私的愛和尊重，不因孩子的家庭背景和經(jīng)濟(jì)狀況、不因孩子的學(xué)習(xí)潛能和天性稟賦、不因孩子的外形相貌和氣質(zhì)類型而受到不公正的對(duì)待。文化存在論教育學(xué)很好地吸收了存在主義宗教哲學(xué)家馬丁·布伯(Buber)的“相遇”哲學(xué)和博爾諾夫的“相遇”思想。從布伯的思想出發(fā)，教師在面對(duì)兒童時(shí)，有兩種截然不同的教育人生態(tài)度——“我—你”態(tài)度和“我—它”態(tài)度，并由此而引發(fā)兩種相對(duì)立的教育世界觀。在“我—你”態(tài)度下，教育關(guān)注的是營建溫馨、美好、向善、自由的“遭遇”關(guān)系，“我”和“你”是平等的、傾聽的、對(duì)話的、尊重的關(guān)系，是充滿情感和人文關(guān)懷的“吾與汝”的關(guān)系；而在“我—它”態(tài)度下，兒童被視為成人所利用的工具，注重的是目的的達(dá)成，人就異化成了物。在“我—它”態(tài)度下沒有“相遇”，而只有目的實(shí)現(xiàn)與完成與否，“它”是“我”實(shí)現(xiàn)目的的手段和工具。馬丁·布伯在建構(gòu)“相遇”哲學(xué)的過程中刻意提出了“之間”(between)這個(gè)詞，這個(gè)詞甚至成了他的一個(gè)核心的哲學(xué)概念。“之間”要表達(dá)的正是這種溫馨、美好、向善、自由的“遭遇”關(guān)系。當(dāng)然，這是與布伯在奧地利讀大學(xué)期間熱衷于參加各種研討班的經(jīng)歷有關(guān)。他在研討班里感受到師生之間平等而自由的辯論，這給他留下了深刻印象。“他從此形成了這樣一種看法：任何精神活動(dòng)的本質(zhì)就在于人們之間心靈的自由交流，如果割斷了人類精神自由溝通的橋梁，精神就必定枯萎下去?！盵11]博爾諾夫則非常推崇真正產(chǎn)生“心靈的轉(zhuǎn)向”的教育過程是“相遇”的，是心與心的相遇，他將這種相遇命名為存在主義的“到場”和“心心相印”?！暗綀觥敝傅氖墙處煹男撵`、情感和生命世界真正投入到教育現(xiàn)場，而不是“心不在焉”。語文特級(jí)教師于漪老師曾說：“每當(dāng)站上講臺(tái)，就是我的生命在歌唱?！边@就是一種心靈、精神與生命世界的到場。“心心相印”指的則是教師要真正地像愛自己的孩子那樣與兒童心貼心，守護(hù)兒童的美好心靈。建立于20世紀(jì)20年代的香山慈幼院有一幅令人動(dòng)容的楹聯(lián)，“幼幼及人之幼，生生如己所生”?！吧缂核闭f的就是教師與學(xué)生“心心相印”的道理。教師如果沒有心靈、精神與生命世界的“到場”，沒有與學(xué)生的“心心相印”，就無法走入學(xué)生的內(nèi)心世界，也無法真正與學(xué)生的美好心靈“相遇”。

3.教育應(yīng)當(dāng)注重“關(guān)系”的營建

教育最重要的是各種“關(guān)系”的和諧與共融，無論教師還是學(xué)生都是在“關(guān)系”中成長的。文化存在論教育學(xué)不僅主張教育必須關(guān)注到兒童的精神、心靈、生命的“存在”，而且這種“存在”不是孤寂的、單子式的、遠(yuǎn)離人群的。每一個(gè)兒童的“存在”都是扎根在群體的“關(guān)系”之中的。正是“關(guān)系”孕育了個(gè)體，正是“關(guān)系”成就了個(gè)體，正是“關(guān)系”給了兒童無窮無盡的力量。如同希臘神話中的大力神赫拉克勒斯(Hercules)腳下的土地，是土地賦予了他無窮無盡的力量，而一旦離開腳下的土地，他就什么也不是了。美國前國務(wù)卿希拉里曾寫過一本頗有影響力的書《培養(yǎng)一個(gè)孩子需要一個(gè)村莊的努力》。該書認(rèn)為，很多時(shí)候不只是父母在養(yǎng)育和影響孩子，更多的時(shí)候是孩子所在的村莊與村莊里的各種人。孩子在建立各種“關(guān)系”的過程中逐漸形成個(gè)性、獲得能力、生成習(xí)俗、成就信仰。巧合的是，這本書的書名與美國著名的心理學(xué)哈瑞斯(Judith Rich Harris)的群體社會(huì)化發(fā)展理論(Group Socialization Theory)中所引用的一個(gè)非洲部落的名言，“是村莊養(yǎng)育了孩子”的觀點(diǎn)具有驚人的相似性[12]。功利主義、實(shí)證主義、工具理性主義的教育往往不重視溫馨、美好、向善、幸福的師生“關(guān)系”的營造。因?yàn)樵谒麄兊囊曇爸校康奈ㄒ恍?、手段的科學(xué)性、效率的至上性才是教育需要考慮的“頭等大事”。

例如，功利主義的教師為了追求學(xué)生學(xué)業(yè)成績的“優(yōu)秀”或“出色”，常常會(huì)癡迷于成績排名，并且會(huì)對(duì)不同成績的學(xué)生給予不同的對(duì)待方式。2014年印度電影《三傻大鬧寶萊塢》中的校長就是典型的具有功利主義眼光的教師。每年的師生集體照，這位校長總是安排成績優(yōu)秀的學(xué)生坐在他的身邊，而讓成績差的學(xué)生坐在遠(yuǎn)處，學(xué)生與他的距離是與成績成正相關(guān)的——成績?cè)胶茫嚯x越近；成績?cè)讲?，距離越遠(yuǎn)。

如果說功利主義的教師追求的是教育的功利眼光的話，那么，實(shí)證主義的教師崇拜的則是手段的科學(xué)性。他們認(rèn)為，只要手段是科學(xué)的，一定就是好的教育，因此會(huì)執(zhí)著于各種量表工具的研制，迷戀于各種數(shù)據(jù)模型的建立，鐘情于各種心理學(xué)的研究報(bào)告。他們認(rèn)為，了解學(xué)生的科學(xué)方法就是測量，要運(yùn)用各種科學(xué)的量表去“測量”兒童。如要了解學(xué)生的人格個(gè)性特征，可以采用16PF(卡特爾十六種人格氣質(zhì)量表)或CPA(加利福尼亞性格量表)；要了解學(xué)生的智力，可以采用瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測驗(yàn)或韋克斯勒智力量表。與此不同，文化存在論教育學(xué)的學(xué)者和教師關(guān)心的是對(duì)學(xué)生的了解。他們認(rèn)為，只要建立了溫馨、美好、向善、開放的“關(guān)系”，學(xué)生就會(huì)敞開自我，向教師真切地表達(dá)他們的觀點(diǎn)、主張與思想。文化存在論教育學(xué)的這一思想受海德格爾真理觀的影響。海德格爾認(rèn)為，真理不是“和事實(shí)相符合”，而是“解蔽”，即現(xiàn)象或真理在開放的場合下自我敞開、自我顯現(xiàn)、自我揭示。

工具理性主義的教師崇尚的是效率至上。比如在分發(fā)試卷時(shí)，他們會(huì)根據(jù)學(xué)生座位的安排，將試卷交給第一排的學(xué)生，讓學(xué)生們依次往下傳，這樣最有效率。但注重“關(guān)系”的教師卻不這樣做，他會(huì)將試卷發(fā)到每一名學(xué)生的手中。因?yàn)樗J(rèn)為，試卷發(fā)放的過程也是鼓舞學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生、影響學(xué)生的過程，一個(gè)祝福的眼神或幾個(gè)簡單的鼓勵(lì)詞語會(huì)讓兒童感受到教師的支持、信任與鼓舞。這就是注重營造“關(guān)系”的教師。雖然看似缺乏效率，但卻能觸動(dòng)兒童的心靈。

4.教育必須關(guān)注文化在陶冶與滋養(yǎng)個(gè)體內(nèi)在心靈中的重要作用

布達(dá)佩斯俱樂部的主席拉茲洛(Erin Laszlo)認(rèn)為，“文化是決定一個(gè)人發(fā)展的最為重要的力量”。傳統(tǒng)教育的一個(gè)最大問題，即是注重知識(shí)的傳授，而非通過文化陶冶、浸潤、滋養(yǎng)、化育的功夫，從而真正使得一個(gè)人的精神氣象都為之形塑或?yàn)橹淖?。列奧·施特勞斯(Strauss)認(rèn)為：“人文教育③是在文化之中或朝向文化的教育。它的成品是一個(gè)文化的人。文化首先意味著農(nóng)作：對(duì)土壤及其作物的培育，對(duì)土壤的照料，以及按其本性對(duì)土壤品質(zhì)的提升。”[13]他站在精英主義和保守主義的立場，將教育視為“在文化之中”的或是“朝向文化”的歷程，這一歷程猶如精心耕作的“農(nóng)業(yè)”活動(dòng)?！稗r(nóng)業(yè)”活動(dòng)最重要的是有以下幾個(gè)特性，即個(gè)殊性、時(shí)間性、關(guān)照性，而不同于現(xiàn)代的以加工流水線為主要表征的“工業(yè)”活動(dòng)。個(gè)殊性指的是農(nóng)業(yè)產(chǎn)品每個(gè)都有所不同。如蘋果豐收了，但每一個(gè)蘋果都與其他的蘋果或在色澤，或在大小，或在甜度，或在口感等方面或多或少有著差異，這就是“農(nóng)業(yè)”活動(dòng)的成果具有個(gè)殊性，唯其具有個(gè)殊性，才有其豐富與多元的價(jià)值。相反，“工業(yè)”活動(dòng)的成品一般都是相同的產(chǎn)物。如生產(chǎn)一把鏟子，同一批次的鏟子都是相同的，這種相同是精確到厘米甚至毫米的相同。時(shí)間性指的是“農(nóng)業(yè)”活動(dòng)需要時(shí)間，需要慢慢來，是急不得的，它需要時(shí)間的淬礪，需要時(shí)間的磨煉，需要時(shí)間的陶镕?！妒酚洝ぬ饭孕颉分兴f的“夫春生夏長，秋收冬藏，此天道之在經(jīng)也。弗順則無以為天下綱紀(jì)”，指的就是這個(gè)道理。關(guān)照性指的是“農(nóng)業(yè)”活動(dòng)往往需要耕作者對(duì)土壤及其農(nóng)作物的悉心照料，像是看好自己孩子那般地精心照料，并且這種關(guān)照不是由著自己的性子來，而是要按照土壤或農(nóng)作物的本性對(duì)他們進(jìn)行品質(zhì)的提升。這種關(guān)照性也就意味著尊重他們的特點(diǎn)和規(guī)律，而“工業(yè)”活動(dòng)則不需要這樣的“關(guān)照”。文化存在論教育學(xué)非常注重教育所具有的“農(nóng)業(yè)”的品性，將教育視為精心耕作的過程、陶冶的過程、悉心關(guān)照的過程、用心靈培育的過程。如此，個(gè)體的心靈就如各種植物的種子，在悉心的呵護(hù)下得以生根、發(fā)芽、開花、結(jié)果，從而得到滋養(yǎng)與壯大。

注 釋：

① 在法國社會(huì)學(xué)家孔德的影響下，實(shí)證主義逐漸發(fā)展成為一種宗教，甚至發(fā)展到有教堂、牧師、教士。很多歷史名人和學(xué)者都成了孔德的實(shí)證主義的“圣人”目錄，如荷馬、亞里士多德、阿基米德、查理曼、但丁、莎士比亞、笛卡爾、腓特烈大帝，等等。后期的孔德專門為實(shí)證主義建立了“人道教”，稱實(shí)證主義者為傳教士，希望把實(shí)證主義的思想通過“人道教”而發(fā)揚(yáng)光大?！叭说澜獭钡慕烫迷O(shè)在法國巴黎帕耶尼大街5號(hào)，是由實(shí)證主義者們?cè)?900年修建的。該教堂現(xiàn)為“實(shí)證主義使命”的文化協(xié)會(huì)的所在地。

② 如刊發(fā)于2002年第4期《國外社會(huì)科學(xué)》的《現(xiàn)代心理學(xué)的困境與出路》；2005年第1期《國外社會(huì)科學(xué)》的《主流心理學(xué)的困境與文化心理學(xué)的興起——文化心理學(xué)能否成為心理學(xué)的新主流》；2012年第4期《華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)》的《論中國理論心理學(xué)的概念、困境與實(shí)踐領(lǐng)域》；2002年第4期《南京師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》的《西方心理學(xué)的分裂與整合主義的困境》。

③ 很多版本均將列奧·施特勞斯的1959年6月6日的這篇著名的演講“WhatIsLiberalEducation?”譯為“什么是自由教育？”但根據(jù)整篇演講稿的內(nèi)容，筆者認(rèn)為應(yīng)該將“Liberal Education”譯為“人文教育”更為妥帖。Liberal 不僅有“自由”之義，而且也有知識(shí)的含義。并且，這里所稱的知識(shí)是總體的、一般的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，而不是指與特定技能相關(guān)的狹窄的知識(shí)。所以，Liberal Education 指的是開放的、包容的、民主的、自由的教育，因而是人文精神培育與鑄造的教育。