實(shí)踐性知識(shí)研究文獻(xiàn)綜述

（炮兵防空兵學(xué)院 安徽·合肥 230031）

實(shí)踐性知識(shí)是專業(yè)知識(shí)人才發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。它對(duì)專業(yè)知識(shí)人才能否勝任所屬領(lǐng)域工作崗位起著至關(guān)重要的作用。尤其在當(dāng)前，專業(yè)知識(shí)人才專業(yè)水平無法滿足社會(huì)發(fā)展實(shí)際的時(shí)代背景下，開展實(shí)踐性知識(shí)研究，顯得尤為必要。從文獻(xiàn)搜集的情況看，關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)展開了比較系統(tǒng)、全面的研究，尤其是在教師培養(yǎng)領(lǐng)域，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的研究成果更加豐碩。因此，本文主要對(duì)實(shí)踐性知識(shí)一般理論、具有借鑒意義且研究較為成熟的教師實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)的問題進(jìn)行綜述。

1 對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的概念研究

早在公元前，亞里士多德便提出了“實(shí)踐性知識(shí)”的概念，他認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)“是以人類最基本的生存領(lǐng)域?yàn)檠芯繉?duì)象，為這一領(lǐng)域知識(shí)合法地位的確立奠定了基礎(chǔ)”。直到1969年，美國(guó)課程專家施瓦布在開展課程研究時(shí)，提出了“實(shí)踐性樣式”的術(shù)語(yǔ)，推動(dòng)了人們對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的研究。之后，國(guó)內(nèi)外學(xué)者便掀起了對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的廣泛研究。這些文獻(xiàn)研究的內(nèi)容涉及到實(shí)踐性知識(shí)的定義、內(nèi)涵、外延、特征等。

1.1 實(shí)踐性知識(shí)的定義

工具類圖書中，《漢英社會(huì)科學(xué)大詞典》明確給出了“實(shí)踐性知識(shí)”的定義。認(rèn)為，實(shí)踐性知識(shí)是知識(shí)形式之一種，也稱“改造世界的知識(shí)”，與“認(rèn)識(shí)世界的知識(shí)”相對(duì)而言。在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者，在對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的研究過程中，大多給出了自己的定義。綜合來看，主要有兩種觀點(diǎn)。

一種觀點(diǎn)認(rèn)為，實(shí)踐性知識(shí)是一種無形的且無法言傳的知識(shí)。如加拿大學(xué)者克蘭蒂寧和康奈利認(rèn)為，“個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)是出自個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的，它不是某種客觀的和獨(dú)立于個(gè)人之外而被習(xí)得或傳遞的東西，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的全部?！绷硪环N觀點(diǎn)則認(rèn)為，實(shí)踐性知識(shí)不僅是指無形且無法言傳的知識(shí)，而且還包括個(gè)人在實(shí)踐中獲得的如何做的、有形的、程序性的知識(shí)。比較有代表性的是斯滕伯格、卡魯索以及美國(guó)哲學(xué)家唐納德·舍恩等學(xué)者的觀點(diǎn)。

1.2 實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵

內(nèi)涵是指一個(gè)概念所反映的事物的本質(zhì)屬性的總和。鐘啟泉、張晉等人對(duì)實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵進(jìn)行深入研究。概括起來，他們普遍認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是一種高度綜合化的整體性的知識(shí)。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是需要獨(dú)立個(gè)體在情境中通過經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得的個(gè)人化的知識(shí)。此外，實(shí)踐性知識(shí)還應(yīng)突出其實(shí)際運(yùn)用，即不僅有無法言明的隱性特性，還有指導(dǎo)如何做的顯性特性。

1.3 實(shí)踐性知識(shí)的外延

外延是適合于某一概念的一切對(duì)象，即概念的適用范圍。關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的外延，學(xué)者們主要是從其與其它知識(shí)的對(duì)應(yīng)關(guān)系角度進(jìn)行研究的，即通過確定實(shí)踐性知識(shí)的“對(duì)立面”來區(qū)別性地認(rèn)識(shí)和界定實(shí)踐性知識(shí)。具體來說，主要是從“知識(shí)說”與認(rèn)識(shí)論兩個(gè)維度進(jìn)行了區(qū)別性研究。以“知識(shí)說”維度出發(fā)，不同學(xué)者分別從知識(shí)的劃分、獲取、形式等角度，認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)的對(duì)立面是顯性知識(shí)或技術(shù)性知識(shí)等。而以認(rèn)識(shí)論的維度出發(fā)，部分學(xué)者從實(shí)踐活動(dòng)的角度、理論與實(shí)踐的對(duì)立關(guān)系角度以及當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的角度，將實(shí)踐性知識(shí)的對(duì)立面表述為理論知識(shí)、陳述性知識(shí)”。

1.4 實(shí)踐性知識(shí)的特征

在概念界定的基礎(chǔ)上，許多學(xué)者對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的特征進(jìn)行了研究。筆者通過羅列出各學(xué)者的觀點(diǎn)后，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)：所有學(xué)者都認(rèn)同實(shí)踐性知識(shí)具有“情境性”和“默會(huì)性”的兩個(gè)基本特征。此外，大部分學(xué)者都認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有“綜合性”（或總體性、復(fù)合性）特征。有些學(xué)者還強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)的“個(gè)體性”，也有的學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐知識(shí)既有公共性又有個(gè)體性的特征。何曉芳則指出，實(shí)踐性知識(shí)具有多元化特征。還有的學(xué)者提到了實(shí)踐性知識(shí)具有“反思性”、“工具性”、“道德性”等特征。

2 對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究

在對(duì)實(shí)踐性知識(shí)有了充分認(rèn)識(shí)后，眾多學(xué)者站在各自職業(yè)領(lǐng)域?qū)?shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了更加實(shí)際、深入的研究，重點(diǎn)是圍繞如何培養(yǎng)實(shí)踐性知識(shí)問題進(jìn)行了研究。在眾多職業(yè)領(lǐng)域中，教師作為一種專業(yè)性突出的職業(yè)，相關(guān)學(xué)者對(duì)其實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)問題研究取得了更為豐碩的成果。這些研究成果對(duì)一般專業(yè)知識(shí)人才實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)具有很強(qiáng)的借鑒價(jià)值。因此，這里從構(gòu)成要素（結(jié)構(gòu)）、影響因素、生成途徑等方面，對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)的研究成果進(jìn)行綜述。

2.1 教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素

目前，學(xué)界對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)研究，主要是從認(rèn)知行為的過程、知識(shí)具體內(nèi)容的分類兩個(gè)角度進(jìn)行的劃分。以艾爾貝茲等人為代表，他們將人的認(rèn)知行為抽象成若干過程，也就是從行為實(shí)踐過程的角度對(duì)實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)劃分，包括“意向”、“實(shí)踐的原則”和“實(shí)踐的規(guī)則”。而以考爾德海德等人為代表，則從實(shí)踐性知識(shí)主體人所從事領(lǐng)域的具體內(nèi)容出發(fā)劃分實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)。例如，將教師實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)歸納為“自我的實(shí)踐性知識(shí)”、“學(xué)科的實(shí)踐性知識(shí)”、“學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)”、“課程的實(shí)踐性知識(shí)”以及“教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)”。

2.2 教師實(shí)踐性知識(shí)的影響因素

影響和制約教師實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)的因素是復(fù)雜的、多元的。綜合來看，學(xué)者們主要站在個(gè)人與環(huán)境兩個(gè)層面來分析教師實(shí)踐性知識(shí)的影響因素。例如從教師個(gè)人出發(fā)，教師的教育信念、過去經(jīng)驗(yàn)（包括在職培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生時(shí)代的經(jīng)驗(yàn)）、個(gè)人生活史、職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)、自我反思能力等；學(xué)校內(nèi)部環(huán)境因素，例如師范教育的專業(yè)訓(xùn)練、任職學(xué)校的文化、當(dāng)前教學(xué)情境、傳統(tǒng)教育方式、他人的交流與合作等。

2.3 教師實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)途徑

許多學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)途徑展開了重點(diǎn)和深入的研究。概括起來，教師實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)途徑主要有三種：個(gè)人的學(xué)習(xí)習(xí)得與經(jīng)驗(yàn)的反思、社會(huì)與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)、教學(xué)課程的設(shè)置與改革。

第一，個(gè)人學(xué)習(xí)習(xí)得與經(jīng)驗(yàn)反思的途徑，即個(gè)體通過學(xué)習(xí)習(xí)得的，或通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思獲得實(shí)踐性知識(shí)。持這樣觀點(diǎn)的學(xué)者有佐藤學(xué)等人，他們分別從微觀層面、形成規(guī)律、程序過程、教師主體性等角度提出反思的重要意義。第二，社會(huì)與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)途徑，即通過參與相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)獲得實(shí)踐性知識(shí)。這其中包括社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。第三，教學(xué)課程設(shè)置與改革途徑，即通過教學(xué)課程的設(shè)置與改革獲得教師實(shí)踐性知識(shí)。已有研究文獻(xiàn)，包括張平海等人的著作，從教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方法、教學(xué)手段、課程改革等方面對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)途徑進(jìn)行了闡述。

3 研究現(xiàn)狀分析

通過對(duì)已有文獻(xiàn)的梳理可知，實(shí)踐性知識(shí)是學(xué)界普遍關(guān)注且極具研究?jī)r(jià)值的課題。從對(duì)實(shí)踐性知識(shí)本身的研究定義以及已有研究成果來看，實(shí)踐性知識(shí)存在于人的個(gè)體行為的方方面面。因此，加強(qiáng)對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的理論研究，具有重要意義。對(duì)已有文獻(xiàn)的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前實(shí)踐性知識(shí)的理論探索比較豐富，學(xué)者們從不同角度、不同方面取得了一定成果。

第一，從實(shí)踐性知識(shí)的概念表述角度來看，近十年來外文文獻(xiàn)所使用的詞語(yǔ)統(tǒng)一為practicalknowledge或personalpractical knowledge，而國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)則從之前的實(shí)踐智慧、緘默知識(shí)、默會(huì)知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)理論等表述，逐步指向?qū)嵺`性知識(shí)或?qū)嵺`知識(shí)，可以說，當(dāng)前學(xué)界對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的概念表述基本上形成統(tǒng)一。第二，從實(shí)踐性知識(shí)的定義界定角度來看，此前，部分學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)僅是個(gè)體通過經(jīng)驗(yàn)反思，而后在實(shí)踐中形成的默會(huì)的知識(shí)。但經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)術(shù)研究與探討，近年來學(xué)者們普遍認(rèn)為，實(shí)踐性知識(shí)簡(jiǎn)單地說就是通過實(shí)踐獲得的知識(shí)，其既包括顯性的、指導(dǎo)人如何去做的程序性知識(shí)，也包含不可言傳的、靠個(gè)體反思并內(nèi)化的緘默知識(shí)。第三，從實(shí)踐性知識(shí)的概念特征角度來看，學(xué)者們普遍比較關(guān)注其本質(zhì)特征，并圍繞其特征取得了很多成果。從研究成果來看，雖然不同的學(xué)者對(duì)其特征有不同的結(jié)論，例如具有“反思性”、“個(gè)體性”等，但對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的“情境性”、“實(shí)踐性”、“綜合性”特征是完全認(rèn)同的?？偟膩碚f，實(shí)踐性知識(shí)理論的探索從模糊，逐漸趨向于統(tǒng)一。

對(duì)已有文獻(xiàn)的研究還發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐性知識(shí)的研究往往是將其放在某一職業(yè)或領(lǐng)域內(nèi)，結(jié)合實(shí)際進(jìn)行的，比如醫(yī)生實(shí)踐性知識(shí)、律師實(shí)踐性知識(shí)、學(xué)警實(shí)踐性知識(shí)、圖書館員實(shí)踐性知識(shí)、商人實(shí)踐性知識(shí)等。這其中，教師實(shí)踐性知識(shí)的研究比較系統(tǒng)、文獻(xiàn)相對(duì)豐富，問題探討也更加廣泛、深入。

這一系列問題的研究，對(duì)培養(yǎng)與專業(yè)崗位相匹配的專業(yè)知識(shí)人才有著積極的理論和實(shí)踐意義。但實(shí)踐性知識(shí)的相關(guān)理論研究還不僅僅局限于此，應(yīng)當(dāng)結(jié)合專業(yè)知識(shí)人才的培養(yǎng)與實(shí)踐兩個(gè)階段共同研究其發(fā)展變化規(guī)律，進(jìn)而使專業(yè)知識(shí)人才得以充分勝任任職崗位并釋放職業(yè)效能。