以思促讀使人深邃

桑 闊

（吉林師范大學(xué)，吉林 長春 130000）

一、在思維領(lǐng)域中為閱讀“建?！?/h2>

在日常教學(xué)中，我們常常強(qiáng)調(diào)要帶著問題去閱讀，試圖以“目的性”為指引來協(xié)助學(xué)生找到“答案”，這是應(yīng)試教育下備受推崇的一種閱讀方式。教師常常認(rèn)為，學(xué)生如果能通過這種方式去提高分?jǐn)?shù)，即可認(rèn)定其在一定程度上實(shí)現(xiàn)了閱讀的有效性。著名作家木心曾說：“思想是卷著的錦毯，語言是鋪開的錦毯”，意在言明“思想”與“語言”兩者是互相聯(lián)系且互相支撐的。我們在語文教學(xué)中經(jīng)常過分重視以語言、文字為基底的閱讀應(yīng)試技能培養(yǎng)，卻忽略了思考閱讀對于實(shí)際生活的工具性和終身學(xué)習(xí)的重要性。亦如莎翁名句：“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，個(gè)體的閱讀體驗(yàn)均具差異性。究其原因，無論是閱讀的需求各異，還是讀者所處時(shí)空、境遇不同，其實(shí)都可歸咎于個(gè)體在各種客觀因素影響下的主觀思維模式的差異，思維活動(dòng)之于閱讀的重要性亦由此可見。在閱讀與思考的聯(lián)系性方面，本人謹(jǐn)就自身體悟提出在思維領(lǐng)域中進(jìn)行“建?！钡拈喿x概念。

“建?！奔唇⒛Ｐ?，其過程即建立系統(tǒng)模型的過程。那么如何在思維領(lǐng)域里合理地建立“閱讀”模型以提升效度呢？首先，我們不妨將閱讀設(shè)定為三個(gè)階段，以此三個(gè)階段的閱讀來建立思維中的框架結(jié)構(gòu)，并依據(jù)階段特點(diǎn)發(fā)揮思考的能動(dòng)作用以豐富其內(nèi)涵。

第一階段的閱讀可以定義為“好奇階段”。這一階段，我建議學(xué)生以好奇心為導(dǎo)向去閱讀整篇文章并描繪主體“大框”。例如敘事性或故事性文章，可以通過了解作品中故事情節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)及主要人物形象來建立“大框”，其主要目的是消除對文章的陌生感并滿足對“故事”的好奇心。這一階段的閱讀可以嘗試采用粗讀及跳讀方式，只要達(dá)到理清脈絡(luò)的要求即可。略過的部分可以視作留下一種閱讀懸念，為后一階段的閱讀打下興趣基礎(chǔ)。

第二階段的閱讀可以視作“理性階段”?！袄硇噪A段”，顧名思義，即“理性思考的閱讀階段”。在這一階段中，我建議學(xué)生邊讀邊思。這里的讀指精讀，思指理性思考。精讀，想必大家是理解的，就是精細(xì)地讀，旨在通過精讀將上一階段閱讀中略過的部分填充飽滿。而理性思考，概念稍顯模糊。在日常教學(xué)中，教師常常將閱讀中的“理性思考”視為以目的性閱讀為徑來實(shí)現(xiàn)高效答題的一種思考方式，前文提到的“帶著問題去讀”即是理性思考在應(yīng)試教育下的典型體現(xiàn)。這種方式在日常教學(xué)中主要目的是提高分?jǐn)?shù)，閱讀的思考也普遍致力于“這篇文章的主旨是什么”以及“作者的創(chuàng)作意圖”等人文性答案的探求。此般定義實(shí)際上是很局限的，因?yàn)樗m在較高的程度上迎合了語文應(yīng)試教育的需求，卻忽略了學(xué)生在理性思考中形成閱讀思辨力的終身受益性。思辨力概念，即思考與辨析能力。它不僅可以滿足基本的語文及其他學(xué)科的邏輯性學(xué)習(xí)需求，更有利于學(xué)生踐行馬克思主義的辯證思想并形成科學(xué)“三觀”。這種以理性思考為基礎(chǔ)的思辨力的形成和培養(yǎng)，才是真正對學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)和未來發(fā)展具有深遠(yuǎn)意義的。培養(yǎng)思辨能力，要求學(xué)生在帶著“目的性”進(jìn)行理性思考的同時(shí)，不斷訓(xùn)練自己思維的發(fā)散性和創(chuàng)新性。例如在思考一篇文章主旨時(shí)，不要僅停留在解決“主旨”涵義的層面，要勇于批判和質(zhì)疑，“標(biāo)準(zhǔn)案例的主旨真的標(biāo)準(zhǔn)嗎”“我提出的答案與標(biāo)準(zhǔn)答案相比是否更加合適”，只有敢于提出這樣的問題，敢于質(zhì)疑“權(quán)威”、質(zhì)疑自己，才能切實(shí)鍛煉學(xué)生理性思考的能力并形成終身獲益的思辨能力。當(dāng)然，在如此一般思考的過程中難免會(huì)有“不理性”的時(shí)候，也難免會(huì)犯錯(cuò)、走偏。這時(shí)就需要教師適時(shí)、適度地予以引導(dǎo)和“扶正”，在保證閱讀理解方向性正確的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)和贊揚(yáng)學(xué)生以這種思考方式去閱讀，從而激勵(lì)其繼續(xù)發(fā)展思辨能力。

第三階段的閱讀，學(xué)生可以適當(dāng)“放松神經(jīng)”，從“理性階段”走向“會(huì)意階段”?！皶?huì)意”常被解讀為理解他人口語表達(dá)內(nèi)容之意。而在閱讀中，“會(huì)意”其實(shí)更傾向于對人性的探索和對美的感知。這一階段，或可拋開“理性”的束縛，僅以身為讀者最舒服的視角去閱讀文章，主要目的是通過思考來感受文章之美。比如我們讀溫庭筠的《菩薩蠻》，經(jīng)過前一階段自身的“理性思考”和教師點(diǎn)撥，我們或已掌握了一定的描寫手法與人情蘊(yùn)藉，在此感性階段的閱讀只要通過思考體會(huì)到詞中“畫屏金鷓鴣”的神韻之美即可。再以說明文為例，大多數(shù)學(xué)生感覺難以讀出“美感”，認(rèn)為說明文本就是枯燥無味的。其實(shí)說明文并非不具備美感，而是學(xué)生對“美”的認(rèn)識(shí)不夠全面。古詩文有意蘊(yùn)之美，敘事文有故事、人情之美，而說明文則有實(shí)用之美。只要身為讀者的學(xué)生善于調(diào)動(dòng)內(nèi)心的“感性”，擦亮發(fā)現(xiàn)美的眼睛，閱讀的世界便是提高審美能力與品質(zhì)的殿堂。

第一階段樹立興趣，第二階段培養(yǎng)思辨力，第三階段提升審美能力。以此三個(gè)階段為順序架“框”，并始終發(fā)揮思考能動(dòng)性為各階段的框架添“彩”，如此建模，想必對于提升閱讀效度和實(shí)現(xiàn)終身受益會(huì)是具有廣泛適用性的。

二、“思維導(dǎo)圖”之于閱讀的工具意義

以思促讀，以讀促思，二者相輔相成，彼此相長。新課改下的“語文學(xué)科綜合素養(yǎng)”理論中，亦有“思維發(fā)展與提升”觀念提出，足見“思維”在語文能力培養(yǎng)中的重要作用。提到“思維”，就不得不提及近年來使用率逐漸上升的一種“意識(shí)形態(tài)”工具——思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖（又名心智導(dǎo)圖），是表達(dá)發(fā)散性思維的一種有效圖形思維工具，它既簡單又有效，極具實(shí)用性。其實(shí)，從對“思維導(dǎo)圖”進(jìn)行建構(gòu)認(rèn)知、學(xué)會(huì)使用承載“思維導(dǎo)圖”的軟件到將大腦中形成的知識(shí)、理論填進(jìn)“圖”中或許比直接在稿紙上書寫答案要麻煩得多。但當(dāng)我們仔細(xì)對“思維導(dǎo)圖”進(jìn)行搜索查知并嘗試將腦海中已有的理論知識(shí)等填入相應(yīng)軟件時(shí)，卻感覺整個(gè)視界和思路一片“清晰”。為何用“清晰”一詞呢？因?yàn)椤八季S導(dǎo)圖”能夠最大程度上將你當(dāng)前的“思考內(nèi)容”以合理的銜接順序呈現(xiàn)于你面前——你的思維“脈絡(luò)”如何，“思維導(dǎo)圖”的呈現(xiàn)便是如何，甚至在“描繪”層層思維“脈絡(luò)”的同時(shí)即可獲取優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和閱讀反饋，不可謂不“清晰”。

孔子曾說“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，極言學(xué)習(xí)與思考間的能動(dòng)關(guān)系，其實(shí)“閱讀”之于思考也是如此?！伴喿x”為頭腦提供認(rèn)識(shí)的材料，“思考”為材料提供編輯和加工的動(dòng)能，而“思維導(dǎo)圖”則為一切“思考成果”的聯(lián)結(jié)提供有效載體和清晰反饋，其“工具性”意義不可小覷。將“閱讀”情境中產(chǎn)生的感想、體悟等思維產(chǎn)物置于“思維導(dǎo)圖”模式中，不僅使“閱讀”的思路以“文字性”圖像清晰呈現(xiàn)，也真正實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)今教育理念中備受認(rèn)可的“串線式學(xué)習(xí)”理念——將個(gè)體思維中相對零散的知識(shí)、理論等概念性因素前后有序、由表及里地串聯(lián)成“線”，提升學(xué)習(xí)效率和閱讀水平。

三、結(jié)語

以思促讀讓讀過的“萬卷書”成為“下筆有神”的素材；以讀促思使閱過的“萬卷書”成為“行萬里路”的底氣；在讀思相促過程中合理“建模”使閱讀更具效度；而在讀思相促的過程中匹配“思維導(dǎo)圖”去閱讀，更能讓閱讀“有效”、見解“深邃”。