深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下小學(xué)語文單元主題教學(xué)的優(yōu)化策略

趙鑫 劉敏

小學(xué)語文作為一門兼具工具性和人文性的基礎(chǔ)學(xué)科，在落實立德樹人過程中扮演著關(guān)鍵角色。《義務(wù)教育語文課程標準(2011年版)》(下文簡稱《語文課程標準》)強調(diào)，語文課程設(shè)置應(yīng)具有緊密連貫性。當(dāng)前，全國統(tǒng)一推行的小學(xué)語文部編版教材采取單元主題編排方式，既保留了原有的“人文主題”，又增設(shè)了“語文要素”部分，形成雙線組織單元結(jié)構(gòu)。單元主題教學(xué)是教師以課程標準為導(dǎo)向，選擇性地將具有共同“主題”的知識聚集在同一個“單元”中，采用符合小學(xué)語文教學(xué)特點的方式對知識內(nèi)容進行篩選與甄別，將各類不同的知識有效地融入課堂教學(xué)。從理論上說，單元主題教學(xué)更加符合小學(xué)語文部編版教材的編排特點和人文特性；從實踐上說，單元主題教學(xué)在時代發(fā)展的推動下應(yīng)運而生，致力于將零散的學(xué)習(xí)內(nèi)容融入系統(tǒng)的學(xué)習(xí)框架中，有效整合教材知識與各類教學(xué)資源，符合部編版教材編排意圖。在小學(xué)語文教學(xué)過程中，學(xué)生不再將教材中單篇課文里的知識剝離出來學(xué)習(xí)，而是逐步將教材知識以主題單元的形式歸類整理，對其靈活運用。這就要求教師把握教材特點，加強專業(yè)素養(yǎng)，創(chuàng)新教學(xué)方式，充分發(fā)揮單元主題教學(xué)的育人價值。

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時代興起的深度學(xué)習(xí)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。[1]深度學(xué)習(xí)雖源于人工智能領(lǐng)域，但其范疇已從狹義的計算機學(xué)習(xí)延伸至廣義的人的學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，結(jié)合教師的引導(dǎo)、圍繞教學(xué)內(nèi)容的主題實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，將教材知識應(yīng)用于真實生活中，重視教學(xué)的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度，同單元主題教學(xué)的價值導(dǎo)向與實踐特質(zhì)高度吻合。為此，教師可以根據(jù)教材特點以及教學(xué)目標的要求，基于深度學(xué)習(xí)的教育意蘊及核心特征探索并構(gòu)建小學(xué)語文單元主題教學(xué)的優(yōu)化策略。

一、教師圍繞教材特點，融合真實有意義的教學(xué)情境資源

教育資源是單元主題教學(xué)的實踐基礎(chǔ)，教師在小學(xué)語文單元主題教學(xué)中應(yīng)有意識地為學(xué)生拓展各類教學(xué)情境資源，注重對語文課內(nèi)外資源的發(fā)掘，除了各門學(xué)科教學(xué)內(nèi)容中的資源，還包括家庭生活和社會情境中的資源，旨在加強單元主題教學(xué)的生活化和整體化，圍繞語文教材踐行深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)具有聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動與體驗、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用以及價值與評價等核心特征。[2]將情境資源融入單元主題教學(xué)中，是以“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”的方式實現(xiàn)教學(xué)活動各要素的結(jié)合，將學(xué)生的經(jīng)驗有效轉(zhuǎn)化為知識并加以內(nèi)化。情境資源能促進學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和對知識的深度理解。教師在選擇情境資源時，將小學(xué)語文教材知識與學(xué)生真實生活相聯(lián)系，實現(xiàn)映射與融合，能夠引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)逐漸深度化。

(一)運用生活資源，合理關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)與生活

在小學(xué)語文單元主題教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)段特征，選擇符合學(xué)生經(jīng)驗的教育資源，如生活情境、自然情境和社會情境等資源，從而將學(xué)生原有的經(jīng)驗通過“聯(lián)想”進行喚醒，用“結(jié)構(gòu)”去整合和轉(zhuǎn)化為自身的知識。經(jīng)驗就好比一根“藤”，而學(xué)習(xí)的知識則如同“藤”上的“葉”，學(xué)生將知識學(xué)習(xí)作為對原有經(jīng)驗的專業(yè)加工，使整個學(xué)習(xí)過程的發(fā)生有基礎(chǔ)、有關(guān)聯(lián)、有整合。教師盡可能地利用一切真實有意義的教育資源，貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生樂于習(xí)得相關(guān)知識。

為了更有效地在小學(xué)語文單元主題教學(xué)中融合學(xué)生生活中的教學(xué)資源，教師可以將學(xué)生的生活經(jīng)驗作為線索，引導(dǎo)學(xué)生在單元主題教學(xué)中探尋知識建構(gòu)的突破口，對教材內(nèi)容進行深度挖掘、組織并融會貫通。例如，在學(xué)習(xí)小學(xué)六年級下冊第二單元“民風(fēng)民俗”主題的課文時，教師首先可以通過多媒體呈現(xiàn)北京的相關(guān)圖片，并提問：“同學(xué)們，大家都知道這是哪里嗎？”學(xué)生回答：“這是北京?！苯處熇^續(xù)呈現(xiàn)過春節(jié)的習(xí)俗圖片，此時學(xué)生都會興奮地回答：“他們在過春節(jié)?！苯處煵贾萌蝿?wù)讓學(xué)生把自己印象中的春節(jié)習(xí)俗列舉出來，學(xué)生在這個環(huán)節(jié)大多數(shù)都能夠快速完成。接著，引導(dǎo)學(xué)生將北京的春節(jié)與少數(shù)民族的習(xí)俗作對比，并讓學(xué)生將北京“春節(jié)”與少數(shù)民族中最具象征性的習(xí)俗挑選出來，實際上是運用比較的方式讓學(xué)生分辨熟知的生活資源與還未了解的生活資源。最后，教師可因勢利導(dǎo)，展開整個單元的教學(xué)范疇。以學(xué)生熟悉的“春節(jié)”切入單元內(nèi)容，讓學(xué)生結(jié)合自己的“春節(jié)”體驗感知所學(xué)內(nèi)容，從生活中感受所學(xué)的單元主題，拉近學(xué)生與教材知識的距離，提升學(xué)生轉(zhuǎn)化經(jīng)驗的能力。以“春節(jié)”激發(fā)學(xué)生深度“聯(lián)想”，而教師作為引導(dǎo)者，則將整個單元的知識以“結(jié)構(gòu)”的方式去引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識的框架，將文本知識與學(xué)生的生活進行關(guān)聯(lián)，通過類比和差異比較對知識進行再建構(gòu)，從而內(nèi)化為學(xué)生自身的經(jīng)驗。學(xué)生在隨后新知識的學(xué)習(xí)中，同樣可將這次的“經(jīng)驗”遷移運用到下一次的知識構(gòu)建中。

(二)優(yōu)化學(xué)科資源，拓寬深度學(xué)習(xí)的領(lǐng)域

《語文課程標準》強調(diào)“拓寬語文學(xué)習(xí)和運用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，初步養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的語文素養(yǎng)”，明確了語文學(xué)科知識與相關(guān)學(xué)科知識相互滲透的重要性。教師可以根據(jù)學(xué)科特點、學(xué)段特征和小學(xué)生的身心發(fā)展需求，挖掘?qū)W科之間的相同元素。不僅要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化語文學(xué)科經(jīng)驗，也要引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)學(xué)科的經(jīng)驗進行“聯(lián)想”，拓展師生的“結(jié)構(gòu)”教學(xué)范圍。教師“不論選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。這是在運用知識方面的最低要求，使他有助于解決學(xué)生在課堂外遇到的問題和事件……經(jīng)典的遷移問題的中心，與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”[3]。只有讓學(xué)生熟悉運用各個學(xué)科的資源，才能在語文學(xué)習(xí)中真正有意義地去發(fā)現(xiàn)知識之間的深度關(guān)聯(lián)。

為此，教師要清楚分辨和聯(lián)系各個學(xué)科的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，搭建各學(xué)科的“知識樹”，當(dāng)語文學(xué)科“知識樹”的知識點與另一個學(xué)科“知識樹”的知識點相似或重合，就可以設(shè)計學(xué)科之間的結(jié)構(gòu)教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生將各類學(xué)科資源遷移到語文單元主題教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并深入理解單元教學(xué)內(nèi)容所探討的主題。如，教師在教授二年級上冊《曹沖稱象》時，可以將英語學(xué)科資源引入語文單元主題教學(xué)中?！恫軟_稱象》這篇課文在高年級是一篇古文，但在二年級教材中改編成了一篇記敘文，故事相對簡單，更符合低學(xué)段學(xué)生的認知水平。教師提問：“同學(xué)們，你們知道大象的英文單詞是什么嗎？”學(xué)生應(yīng)答“elephant”。教師指導(dǎo)學(xué)生仔細閱讀課文第2自然段，讓他們將大象的特征圈出來：“誰能回答大象有哪些特征？”學(xué)生回答：“高、大，身子像墻，腿像柱子。”教師呈現(xiàn)英文單詞：“tall、big、wall、pillar”，并將這些單詞編成歌謠：“elephant，tall and big、tall and big…”學(xué)生不僅能對大象特征的記憶更加清晰，而且對這篇課文的內(nèi)容掌握得更加熟練。教師在對同類體裁的課文進行教學(xué)設(shè)計時，也可以運用編歌謠的形式引導(dǎo)學(xué)生觸類旁通，學(xué)會自己編唱歌謠。教師通過英語教學(xué)資源的融入，很自然地將中英文知識串聯(lián)在一起，從單篇上升到一篇引多篇，從一個體裁上升到聯(lián)結(jié)各冊同類體裁。

二、教師激活先期知識，注重學(xué)生學(xué)習(xí)思維的成長

小學(xué)語文教材具有深厚的文化底蘊和廣闊的知識背景，教師在教學(xué)中適當(dāng)激活與補充背景資料，可以給學(xué)生展示五彩繽紛的生活畫卷和無窮的自然奧秘，促使學(xué)生進入探幽覓勝、奇思遐想的學(xué)習(xí)境地。[4]這就要求教師在單元主題教學(xué)過程中，充分激活學(xué)生所學(xué)過的背景知識，為將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容奠定扎實基礎(chǔ)?！斑w移與應(yīng)用”作為深度學(xué)習(xí)的一個重要特征，要求教師在單元主題教學(xué)中激活先期知識，其實就是將知識進行“遷移”，調(diào)用學(xué)生原有的知識儲備，引發(fā)學(xué)生的深度思考。深度學(xué)習(xí)中的“應(yīng)用”則是將知識外顯，將抽象思維轉(zhuǎn)化為具體實踐行為。正如《語文課程標準》所強調(diào)：“語文課程應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應(yīng)用規(guī)律?！?/p>

(一)以提問和討論的方式，促進深度學(xué)習(xí)中思維的遷移

在激活前期知識時，如果小學(xué)語文各類課文都采取同樣的方式讓學(xué)生去準備相關(guān)背景知識，長此以往，將會固化學(xué)生的思維，難以引發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度思考。有鑒于此，教師可以采取提問和討論的方式，激勵學(xué)生在已有問題基礎(chǔ)上提出高質(zhì)量的問題，讓他們圍繞單元教學(xué)主題發(fā)散自己的思維。在提問和討論中，教師主要是將深度學(xué)習(xí)里的“遷移”運用到學(xué)生主題知識的準備學(xué)習(xí)中，為學(xué)生深入理解單元主題教學(xué)的蘊含和意義打下基礎(chǔ)。學(xué)生在前期知識的“遷移”中獨立思考，獲得自身的體驗，在對前期背景知識的探究中掌握相關(guān)主題內(nèi)容的真諦。

例如，教師在講授六年級下冊第一單元“平凡小事”主題時，可以提前若干天給學(xué)生布置任務(wù)，圍繞問題預(yù)先準備，諸如你認為生活中平凡的小事有哪些？你經(jīng)歷過生活中哪些平凡的小事？怎樣理解這些平凡小事的意義？在學(xué)生完成這些問題的思索準備后，通過和同學(xué)討論，進一步豐富關(guān)于該主題的背景知識儲備，更加完整地體會單元主題。在這個過程中，教師可以協(xié)助學(xué)生運用深度學(xué)習(xí)策略中的提問模板，如“我對主題有何了解”“我確信自己對主題有怎樣的了解”“關(guān)于主題我存在哪些疑問”以及“我與主題相關(guān)的經(jīng)歷是什么”等問題作為主題線索，[5]為學(xué)生知識的“遷移”提供參考，在“遷移”的循環(huán)過程中，學(xué)生通過知識的不斷強化，由淺顯的外在知識逐步向深層的內(nèi)化知識過渡，構(gòu)建自己完整的知識體系。

(二)利用延遲判斷，增加學(xué)生思維訓(xùn)練的時間

在小學(xué)語文單元主題教學(xué)中，為了有效掌握學(xué)生的思維發(fā)展狀態(tài)，教師可以運用思維導(dǎo)圖的邏輯布局，引導(dǎo)學(xué)生對主題知識進行合理的歸類和思考，從而對學(xué)生的思維特征進行較為精確的判斷，找準學(xué)生共同的思維障礙并著力解決。深度學(xué)習(xí)中的“遷移與應(yīng)用”注重將舊知“遷移”到新知，將新知“應(yīng)用”到實踐，引導(dǎo)學(xué)生思維以動態(tài)化的方式呈現(xiàn)，將學(xué)生抽象的思維編碼升華為可見的圖像，為教師提供可視化的單元主題教學(xué)支點，如教師對六年級下冊第四單元“學(xué)會生存”主題中的《魯濱孫漂流記》一文進行思維導(dǎo)圖設(shè)計時，可以拓展學(xué)生想象的空間，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成主題意識。針對“魯濱孫漂流記”這一主題，可以確立關(guān)鍵詞為“漂流”二字。以魯濱孫“冒險的經(jīng)過”展開，對整個冒險經(jīng)歷按照“冒險前”“冒險中”“冒險后”的時間順序?qū)θ倪M行梳理，進一步闡明整篇課文的主題。按照冒險前分為“乘船遇險”“沖到海島”“搜索荒船”；冒險中分為“打獵捕魚”“圈養(yǎng)山羊”“種收麥穗”；冒險后以“救星期五”“解救船長”“回到英國”等內(nèi)容及邏輯主線進行分類。從這一思維導(dǎo)圖的設(shè)計可以發(fā)現(xiàn)，教師在對整篇課文的各類事件進行梳理時，通過讓學(xué)生根據(jù)同一主題不同階段對事件進行思考、歸納和總結(jié)，將課文中事件的發(fā)展以簡要明了的邏輯關(guān)系呈現(xiàn)，不僅教師可以激活學(xué)生的思維狀態(tài)，而且學(xué)生的思維也能夠得以持續(xù)深化。

此外，教師還可以選擇并踐行深度學(xué)習(xí)中延遲判斷的思維外顯策略，在教學(xué)中向?qū)W生提供訓(xùn)練思維的時間，學(xué)生展示思維過程之后，了解他們的思維盲區(qū)。要求教師重視學(xué)生對知識的“應(yīng)用”，學(xué)生無論采取何種方式“應(yīng)用”知識，都是深度學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。當(dāng)然，小學(xué)不同年級的學(xué)生對此會有相應(yīng)的操作方法與實踐路徑。低學(xué)段學(xué)生以小學(xué)語文單元主題教學(xué)畫面動態(tài)化的方式，外顯自身的思維過程；中學(xué)段學(xué)生可以根據(jù)一些基本的流程圖，厘清思維方向；高學(xué)段學(xué)生則可以通過相對復(fù)雜的思維導(dǎo)圖增強思維的延展性。

三、教師設(shè)計梯度任務(wù)，促進學(xué)生有效達成高階任務(wù)

在小學(xué)語文單元主題教學(xué)中，深度學(xué)習(xí)區(qū)別于淺層學(xué)習(xí)的一個顯著特點在于教師注重以多元化的學(xué)習(xí)策略來理解單元主題內(nèi)容傳遞的教學(xué)信息，倡導(dǎo)學(xué)生通過對所學(xué)主題知識的自主建構(gòu)和靈活運用，思考并解決學(xué)校學(xué)習(xí)和日常生活中同主題相關(guān)的實際問題?！盎顒优c體驗”是深度學(xué)習(xí)的重要特征之一，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，教師若不能設(shè)計具有梯度的單元主題教學(xué)任務(wù)讓學(xué)生“活動與體驗”，便難以促進深度學(xué)習(xí)在小學(xué)語文單元主題教學(xué)中的發(fā)生。

(一)以“最近發(fā)展區(qū)”為參照，設(shè)計深度學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)是影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要因素之一。佩里、坦納和邁爾研究發(fā)現(xiàn)，具有真實性、合作性、選擇性和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)能促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平的提高，提高并維持學(xué)生的參與水平，[6]這也是單元主題教學(xué)的任務(wù)設(shè)定的基本要求。此外，有鑒于各個單元教學(xué)主題的一致性，教師需要根據(jù)單元主題教學(xué)的任務(wù)特征、任務(wù)目標和任務(wù)難度等設(shè)計適合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的學(xué)習(xí)任務(wù)，并對相關(guān)任務(wù)進行梯度安排。

例如，五年級上冊第二單元“月是故鄉(xiāng)明”由詩詞和散文組成，都是描寫游子思鄉(xiāng)情感的人文主題。教學(xué)課時通常為7課時，《古詩詞三首》為3課時，《梅花魂》為2課時，《桂花雨》為1課時，《小橋流水人家》為1課時。其中，教師可以給學(xué)生安排自主學(xué)習(xí)的時間，大約為5課時。如果學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中遇到不能理解的字詞或句子，可以先參考課文注釋或借助字典自行解決。適當(dāng)?shù)臅r候，教師也可以組織學(xué)生通過小組討論等方式加以解決。教師設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)具有一定的難度和挑戰(zhàn)性：一方面，古詩詞教學(xué)的難度本就高于普通閱讀課文；另一方面，學(xué)生要在自主學(xué)習(xí)的過程中，憑借課文注釋與字典了解詩詞大意。教師只做點撥指導(dǎo)，適當(dāng)提醒學(xué)生學(xué)習(xí)中的共性問題，不主導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的進度。在“月是故鄉(xiāng)明”主題學(xué)習(xí)的最后2課時，學(xué)生以個人感悟、小組合作、全班交流和教師引導(dǎo)的方式，回顧總結(jié)自學(xué)過程中遇到的問題、解決的策略與取得的成效。

在單元主題教學(xué)過程中，學(xué)生以深度學(xué)習(xí)中的“活動”為主，學(xué)生的“體驗”得到強調(diào)，而這些“體驗”能夠引發(fā)新的“體驗”，相互之間進行碰撞，點燃思維的火花，持續(xù)提升學(xué)生的知識層次。學(xué)生把教師設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)作為“活動”中心，將學(xué)習(xí)過程視為自己內(nèi)化知識的重要步驟，這也是深度學(xué)習(xí)的重要指向。要求教師在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，明確把握學(xué)習(xí)目標，確保學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中真實、深入地“體驗”知識。

(二)以階段層次性為要求，達成深度學(xué)習(xí)任務(wù)

深度學(xué)習(xí)強調(diào)對學(xué)習(xí)過程的理解和體驗，在以學(xué)生“活動”中心為主的單元主題教學(xué)中，教師在設(shè)計教學(xué)任務(wù)時要遵循學(xué)習(xí)階段的層次性，考慮學(xué)生完成任務(wù)的過程及難度，諸如學(xué)習(xí)主題的選擇、學(xué)習(xí)內(nèi)容的斟酌、學(xué)習(xí)任務(wù)的安排等。例如，六年級上冊第五單元“初識魯迅”主題，第一層次的任務(wù)在于初步了解人物特征，理解文本的主題思想，強調(diào)學(xué)生以感知為主，體驗課文中的“少年魯迅”與自己搜集的知識有何異同；第二層次的任務(wù)是篩選、整合多篇文本信息，鍛煉學(xué)生書面語言表達能力，對比魯迅在不同人群眼中的形象，由淺入深，由簡入難，層層遞進；第三層次的任務(wù)為自主學(xué)習(xí)、體驗新知，培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)。教師除了要在適當(dāng)?shù)臅r機引導(dǎo)學(xué)生多角度思考問題外，還要巧妙尋找機會引入問題，促進學(xué)生思維的遞進式發(fā)展。教師通過引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)梯度性的達成，不僅可以促進學(xué)生與學(xué)習(xí)任務(wù)的深度互動，還能加強師生之間的深度互動。

如在上述案例中，教師可以選擇《少年閏土》一文作為魯迅主題教學(xué)的突破口：首先，《少年閏土》是魯迅小時候的所見所聞，故事性較強，也更符合小學(xué)生的年齡特征，教師在教學(xué)前讓學(xué)生預(yù)先搜集和了解魯迅的背景知識，激活學(xué)生的探索動機；其次，基于《少年閏土》課文內(nèi)容，讓學(xué)生對魯迅的童年有初步了解，對其進行大致刻畫；再次，經(jīng)過前期知識的鋪墊，教師以《我的伯父魯迅先生》一文為引，了解他人視角中的魯迅，學(xué)生在學(xué)習(xí)完這篇課文后，教師可以讓學(xué)生列出一個表格，寫出魯迅在“親人”眼中的特征和“自己”筆下小時候的人物特征有何區(qū)別；最后，該單元還剩下課文《一面》和詩歌《有的人》，教師引導(dǎo)學(xué)生在所學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上自主學(xué)習(xí)，去發(fā)現(xiàn)在“普通人”眼中魯迅又是怎樣的，以及詩歌的表達手法。通過對學(xué)習(xí)任務(wù)的層次性推進及達成，確保學(xué)生了解魯迅背景知識融入了激活前期知識的策略、三次對比魯迅的人物特征運用了學(xué)生的動態(tài)思維策略、讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)并體會詩歌應(yīng)用了與高階學(xué)習(xí)任務(wù)互動的策略，整個單元主題教學(xué)過程注重學(xué)生的“聯(lián)想”“遷移”和“活動”，確保單元主題的各個教學(xué)環(huán)節(jié)圍繞深度學(xué)習(xí)展開與強化。

四、教師完善評價方式，提高學(xué)生探索問題的質(zhì)量水平

教師通過融合情境資源、激活前期知識、促進動態(tài)思維、設(shè)計梯度任務(wù)等步驟，一步步創(chuàng)設(shè)了小學(xué)語文單元主題學(xué)習(xí)深度學(xué)習(xí)的氛圍，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)之后，針對評價這一教學(xué)環(huán)節(jié)，深度學(xué)習(xí)也彰顯了“價值與評價”的重要性。實際上，“價值與評價”不僅存在于小學(xué)語文單元主題教學(xué)的最后一個環(huán)節(jié)，并且貫穿于整個教學(xué)活動的始末。

(一)多視角展開評價，改進深度學(xué)習(xí)各教學(xué)環(huán)節(jié)

在深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的單元主題教學(xué)過程中，對學(xué)生的評價是一個三向體系，教師需要評價學(xué)生教學(xué)目標的掌握情況；學(xué)生作為學(xué)習(xí)者需要評價自己和同學(xué)；教師在此基礎(chǔ)上還要評價學(xué)生日常學(xué)習(xí)的課程以確保這些課程適用于深度學(xué)習(xí)，從而引導(dǎo)學(xué)生在他們“正好”的水平上踐行深度學(xué)習(xí)。[7]在整個單元主題教學(xué)的深度學(xué)習(xí)過程中，內(nèi)隱著多角度的評價，具體而言，第一個步驟是教師設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)并實時評價，學(xué)習(xí)任務(wù)作為教學(xué)活動的核心，應(yīng)適合學(xué)生當(dāng)前階段性水平的任務(wù)和身心發(fā)展規(guī)律，確保在他們“最近發(fā)展區(qū)”中體驗深度學(xué)習(xí)，所以教師對學(xué)習(xí)任務(wù)的評價也是對教師自身教學(xué)設(shè)計的評價；第二個步驟，以學(xué)生小組形式合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，以書面形式撰寫個人總結(jié)，教師分階段采用畫面動態(tài)化、流程圖、思維導(dǎo)圖等方式引導(dǎo)學(xué)生梳理和整合單元內(nèi)的知識，可讓各小組依次上臺進行成果展示，并加強組間合作。該階段重在學(xué)生對他人的評價，通過在小組合作中與同學(xué)交流溝通，了解他人的知識、經(jīng)驗及其狀態(tài)；第三個步驟，教師根據(jù)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標，基于學(xué)生開展的活動評價他們對學(xué)生任務(wù)的達成情況，掌握學(xué)生思維的優(yōu)點和不足，構(gòu)建系統(tǒng)化的評價內(nèi)容。

(二)完善表現(xiàn)性評價，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)

表現(xiàn)性評價指向深度學(xué)習(xí)，聚焦學(xué)生解決學(xué)習(xí)任務(wù)和關(guān)鍵素養(yǎng)，讓學(xué)生面對真實的問題情境時，能綜合運用已有的知識和經(jīng)驗有效解決問題。[8]其關(guān)鍵是學(xué)生經(jīng)歷真實情境中的任務(wù)解決過程，并利用評分規(guī)則來引導(dǎo)和反思深度學(xué)習(xí)。在小學(xué)語文單元主題教學(xué)中，表現(xiàn)性評價的核心概念與深度學(xué)習(xí)中強調(diào)的真實情境具有相同要義。一方面，表現(xiàn)性評價的關(guān)注點不僅是教師，也包括學(xué)生，注重學(xué)生在活動中的參與度，以及學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中對自身持續(xù)反思的動態(tài)進程；另一方面，通過對真實情境中學(xué)生各項表現(xiàn)的評價，喚醒學(xué)生的元認知，在單元主題教學(xué)中加深對知識的理解。

教師依據(jù)小學(xué)語文單元主題教學(xué)的目標，將深度學(xué)習(xí)中的“價值與評價”融入表現(xiàn)性評價的方案中，確保教師能夠在“活動與體驗”中，根據(jù)自身的決策和學(xué)生的行為表現(xiàn)酌情評價。為此，教師要熟悉和掌握表現(xiàn)性評價方法的操作步驟，建立并完善單元主題教學(xué)評價的體系。例如，教師在講授五年級上冊主題為“人生哲理”中的《釣魚的啟示》時，可以結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生討論釣魚的樂趣，在這一基礎(chǔ)上，聯(lián)系表現(xiàn)性評價的激勵性、開放性、綜合性等特點，針對小學(xué)生的實踐能力、問題解決能力設(shè)置具有梯度性的學(xué)習(xí)任務(wù)。讓學(xué)生思考并回答以下問題：作者為什么要寫釣魚？釣魚給了作者怎樣的啟示？這個啟示對作者以后的人生有什么影響嗎？隨后，教師以同樣的教學(xué)方式講授同一單元中的《落花生》，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)兩篇略讀課文《通往廣場的路不止一條》和《珍珠鳥》。在這個過程中，學(xué)生結(jié)合生活情境完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師酌情扮演引導(dǎo)者、指導(dǎo)者和評價者等不同角色確保學(xué)生的學(xué)習(xí)逐漸深入。教師根據(jù)學(xué)生對課文內(nèi)容的分析與學(xué)習(xí)，從而評價學(xué)生的文本分析能力、責(zé)任意識和思維水平等，及時調(diào)整單元主題教學(xué)方案，并酌情向?qū)W生反饋。