一線串珠 翻轉(zhuǎn)全文
——以《師說(shuō)》為例談主問題教學(xué)之妙

文∣劉海云

《師說(shuō)》是人教版高中教材必修三中韓愈所創(chuàng)作的課文?！罢f(shuō)”表明《師說(shuō)》屬于明事說(shuō)理的議論文章，“師說(shuō)”是講述對(duì)從師學(xué)習(xí)的看法?！段男牡颀垺穼ⅰ罢撜f(shuō)”單獨(dú)分為同類篇章，并指出“說(shuō)”屬于“論體文”的子體，[1]而《師說(shuō)》不僅很明顯帶有“論”的文體特點(diǎn)，[2]還具有當(dāng)今高中教學(xué)的駁論文特色。因此，《師說(shuō)》可以歸為“論說(shuō)”文體大類。根據(jù)文體特點(diǎn)，學(xué)生首先需要讀懂作者韓愈的態(tài)度。通過課前預(yù)習(xí)的反復(fù)誦讀，學(xué)生不難明白，課文的中心論點(diǎn)是提倡積極地從師學(xué)習(xí)，原文的中心論點(diǎn)句就是“古之學(xué)者必有師”。

這樣的論點(diǎn)應(yīng)該會(huì)使讀者產(chǎn)生一個(gè)與之有緊密聯(lián)系的問題：“韓愈為什么要為倡導(dǎo)從師學(xué)習(xí)而寫下這篇文章呢？”這個(gè)問題不僅可以成為《師說(shuō)》教學(xué)思路的主問題即“線”，而且讓教學(xué)過程呈現(xiàn)出“一線串珠”清晰流暢的美感，甚至能夠讓課堂呈現(xiàn)出輕巧靈活的教學(xué)過程，倒置段落順序教學(xué)，巧妙地“翻轉(zhuǎn)全文”。我們從主問題出發(fā)，先做一次“翻轉(zhuǎn)全文”式教學(xué)過程的主體設(shè)置，整體流程簡(jiǎn)之如下。

一、第一問：韓愈創(chuàng)作《師說(shuō)》的直接原因是什么

帶著主問題熟讀課文之后，解答第一問對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)非常容易。課文的最后一句話是“余嘉其能行古道，作《師說(shuō)》以貽之”。很明顯，課文的最后一段已經(jīng)講清楚韓愈寫作的直接原因。課堂就可以借此讓師生共讀最后一段：“李氏子蟠，年十七……作《師說(shuō)》以貽之?！睂W(xué)生就會(huì)對(duì)課文產(chǎn)生具有情境化的親切認(rèn)識(shí)：“原來(lái)，韓愈因?yàn)橛龅揭晃环浅?yōu)秀的學(xué)生，不僅學(xué)識(shí)深厚，而且能夠虛心向‘我’學(xué)習(xí)，不拘于時(shí)。韓愈感到很開心，很欣慰。于是就寫了這篇文章贈(zèng)送給他。”

可見，最后一段字里行間流露出韓愈對(duì)學(xué)生李蟠的欣賞之意，簡(jiǎn)單易學(xué)，先生稱贊優(yōu)秀弟子的情境古來(lái)有之，學(xué)生對(duì)此并不感到陌生，相反能感同身受。這樣正式切入正文，不僅能加深學(xué)生對(duì)課文末尾段的認(rèn)識(shí)，而且能使教學(xué)更加生動(dòng)，增加學(xué)生對(duì)文言文的閱讀興趣，自然降低課堂起步的難度，更符合先易后難、層層激活思維的學(xué)習(xí)規(guī)律。

二、第二問：韓愈創(chuàng)作《師說(shuō)》的社會(huì)原因是什么

問及創(chuàng)作的“社會(huì)原因”，課文第二段剖析了當(dāng)時(shí)社會(huì)中許多人在從師學(xué)習(xí)上的錯(cuò)誤態(tài)度，批判了當(dāng)時(shí)社會(huì)的不良現(xiàn)象與暴露出來(lái)的三種明顯的社會(huì)問題。有了第一問的基礎(chǔ)，第二問即作者創(chuàng)作的社會(huì)原因也很容易被學(xué)生找到答案。這時(shí)候?qū)W生的思維應(yīng)被激活，教師不妨先讓學(xué)生一邊用白話文說(shuō)出不良社會(huì)現(xiàn)象，一邊用課文中的文言文描述與之相對(duì)應(yīng)的社會(huì)弊病，再用現(xiàn)代白話文翻譯文言文句子。找到一個(gè)現(xiàn)象再翻譯一個(gè)現(xiàn)象，強(qiáng)化重難點(diǎn)字詞的理解。師生如此地暢所欲言，對(duì)第二段中批判的社會(huì)現(xiàn)象展開討論，在討論中理解當(dāng)時(shí)的社會(huì)狀況，給第二段的文言文詞句理解創(chuàng)設(shè)更明顯的情境，也就能深化理解。在討論中，還可以穿插學(xué)生對(duì)問題答案的自由評(píng)價(jià)。

探討完第二段中的社會(huì)現(xiàn)象，教師再讓學(xué)生分析本段的語(yǔ)言形式，找到本段的論點(diǎn)句，翻譯段中直接純粹的評(píng)論性句子。語(yǔ)言形式如果是學(xué)生不夠明白的知識(shí)點(diǎn)，教師可以列舉其他課文中的語(yǔ)段予以啟發(fā)。而論點(diǎn)很明顯就是本段的首句：“嗟乎！師道之不傳也久矣！”

這篇課文屬于議論文，議論文又正是高中生必須學(xué)會(huì)的文體。第二段的論點(diǎn)已經(jīng)找到，就值得繼續(xù)探討段中的論證方式，何況第二段的論證過程思維縝密且鮮明易學(xué)，借此研討論證過程對(duì)高中生學(xué)寫議論文頗有益處。第二段整體上采用了對(duì)比論證的方法，但需要深入賞析三組對(duì)比論證的異同和關(guān)系，對(duì)學(xué)生而言，有一定的賞析難度。三組對(duì)比的層次有區(qū)別。第一個(gè)層次將今人與古人做對(duì)比，是時(shí)間軸上的縱比；第二個(gè)層次將大人自身與自己的孩子做對(duì)比，是自比；第三個(gè)層次將士大夫之族與巫醫(yī)樂師百工之人做對(duì)比，是空間軸上的橫比。

三組對(duì)比鮮明而深刻?！氨疚摇迸c“他我”構(gòu)成一個(gè)人生活內(nèi)容的全部，“他我”就是人自身之外的一切，無(wú)不包含在時(shí)間與空間之內(nèi)。相對(duì)于“他我”而言，“本我”等于宇宙的中心。韓愈的對(duì)比不僅指出了“他我”的惡疾，而且批判了“本我”也深患重疾且不自知，揭示了“假?gòu)膸煛钡膼毫?xí)。三組對(duì)比剖析由淺入深，在思維上不留死角，無(wú)懈可擊地證明“師道不傳”必然導(dǎo)致人的盲目無(wú)知和才智退化，將“師道之不傳也久矣”這一論點(diǎn)批駁得再無(wú)翻身之力。

課文第三段也揭示韓愈創(chuàng)作《師說(shuō)》的社會(huì)原因，描述了古代社會(huì)以孔子為代表的圣人樂于從師學(xué)習(xí)的生動(dòng)風(fēng)貌，照應(yīng)并且深化了課文第二段的開頭，同時(shí)與第二段中重點(diǎn)深入批判的今人之愚構(gòu)成鮮明對(duì)比。由此，第二、第三兩個(gè)段落結(jié)合起來(lái)在結(jié)構(gòu)上便呈現(xiàn)出“古人—今人—古人”的特點(diǎn)，顯得更圓滿周密；在筆墨輕重的視覺形態(tài)上便呈現(xiàn)出“古今相稱”的美感。借此，學(xué)生進(jìn)而一邊認(rèn)識(shí)古人的優(yōu)秀做法與謙遜好學(xué)的風(fēng)氣，探討古代圣人不同于今之眾人的態(tài)度，賞析古今對(duì)比論證的藝術(shù)技巧與魅力，一邊強(qiáng)化文言文句子的翻譯與重難點(diǎn)字詞的理解，在教與學(xué)的互動(dòng)中夯實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)。

三、第三問：韓愈創(chuàng)作《師說(shuō)》，提倡從師學(xué)習(xí)還有什么原因

此時(shí)，僅剩下課文第一段未曾研析，要尋找韓愈創(chuàng)作的其他原因，學(xué)生或許會(huì)自覺地從首段中尋找歸納答案，但存在概括要點(diǎn)的難度，因?yàn)槭锥蝺?nèi)容側(cè)重純粹理論式的道理論證，相對(duì)枯燥，且邏輯層次深?yuàn)W。不妨先讓學(xué)生帶著歸納段落含義的任務(wù)反復(fù)誦讀第一段落，一邊讀一邊分享歸納的答案。教師根據(jù)學(xué)生歸納的答案，又引導(dǎo)學(xué)生在第一段中尋找原文依據(jù)，賞析句子，逐步探討段中句子乃至整個(gè)段落的寫作角度與主要含義。

學(xué)生會(huì)漸漸明白，首段的首句“古之學(xué)者必有師”，為全文的中心論點(diǎn)；第二句“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，定義了老師，也是闡釋課文中心論點(diǎn)的含義，從認(rèn)真從師這一正面指出師之作用；第三、第四句“人非生而知之者……終不解矣”，從不從師這一反面指出師之作用，也是從“學(xué)者”有惑的角度深化了從師學(xué)習(xí)的必要性；第五、第六、第七句“生乎吾前……道之所存，師之所存也”，逐步闡述了如何從師的問題，并且最后一句點(diǎn)明了從師的標(biāo)準(zhǔn)。之后，學(xué)生可自由發(fā)表見解，疏通句子之間的邏輯聯(lián)系，不斷糾正完善答案，最終能夠歸納主要含義：首段正面論述“古之學(xué)者必有師”的原因，從“師”“學(xué)者”和“如何從師”這三個(gè)角度論證“古之學(xué)者必有師”，換言之，首段嚴(yán)密而深刻地論述了“學(xué)者”學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的基本規(guī)律。

因此，“學(xué)者”學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的基本規(guī)律是韓愈為倡導(dǎo)從師學(xué)習(xí)而創(chuàng)作《師說(shuō)》的重要原因。此外，首段首句“古之學(xué)者必有師”中的第一個(gè)詞“古”，緊密照應(yīng)著原課文中第三段所述的“古圣人樂于從師的風(fēng)貌”。

四、第四問：《師說(shuō)》段序能否重排，說(shuō)出你的理由

以課堂教學(xué)與課文解讀的主問題為中心，在調(diào)整了《師說(shuō)》全文的理解思路和教學(xué)的段落順序之后，學(xué)生層層深入地找出了韓愈創(chuàng)作《師說(shuō)》，歸納從師的直接原因、社會(huì)原因和學(xué)習(xí)規(guī)律上的原因，即串起了“珠”。學(xué)生的思維被逐漸啟發(fā)和調(diào)動(dòng)，被逐漸拔高與深化，由淺入深，最終到達(dá)學(xué)習(xí)的“上境”，深刻領(lǐng)悟了“古之學(xué)者必有師”的智慧，使得學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)收獲均產(chǎn)生“一線串珠”的優(yōu)良效果。[3]

以此為基礎(chǔ)，教師可以推進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)的第四問，激發(fā)學(xué)生的合理質(zhì)疑精神，巧妙地深入訓(xùn)練學(xué)生審美和創(chuàng)造美的綜合素質(zhì)。第四問能極大拓展學(xué)生的思維高度與廣度，讓學(xué)生站在作者韓愈的角度，甚至站在比作者更高的角度敘寫經(jīng)典名篇，這需要學(xué)生具備對(duì)議論文進(jìn)行全篇掌控的廣度，是極有深度的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，也會(huì)是極有收獲的學(xué)習(xí)訓(xùn)練。這是顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)思維。

解答第四問先要嘗試重新排布課文的段序，該任務(wù)同樣可以交給學(xué)生討論完成。在回答與糾正答案的過程中，學(xué)生會(huì)不斷完善?，F(xiàn)略附學(xué)生排布的《師說(shuō)》段落，展示如下。

師說(shuō)

韓愈

小序：李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經(jīng)傳皆通習(xí)之，不拘于時(shí)，學(xué)于余。余嘉其能行古道，作《師說(shuō)》以貽之。

第一段：嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無(wú)惑也難矣！古之圣人，其出人也遠(yuǎn)矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠(yuǎn)矣，而恥學(xué)于師。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？

第二段：愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣。彼童子之師，授之書而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學(xué)而大遺，吾未見其明也。

第三段：巫醫(yī)樂師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也。位卑則足羞，官盛則近諛。”嗚呼！師道之不復(fù)，可知矣。巫醫(yī)樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！

第四段：圣人無(wú)常師?？鬃訋熪白印⑷O弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子?？鬃釉唬喝诵?，則必有我?guī)煛Ｊ枪实茏硬槐夭蝗鐜?，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已。

第五段：古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無(wú)惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也。

對(duì)比原課文的順序，新的段序形式將原課文的第四段充當(dāng)了小序；將原課文的第二段劃分為三個(gè)小自然段落，這三個(gè)小自然段依次充當(dāng)了新的第一、第二、第三段；原課文的第三段充當(dāng)了新的第四段；原課文的第一段充當(dāng)了新的第五段。如此，學(xué)生重新梳理的《師說(shuō)》在開篇即批駁“師道之不傳也久矣”這一反面論點(diǎn)，進(jìn)而緊密地鋪展時(shí)間縱比、自比、空間橫比、強(qiáng)化式古今縱比，最后在末尾段的首句自然承接上文，呈現(xiàn)正面立論，不遲鈍一秒，與反面論證共同構(gòu)造出全篇的對(duì)比之美。

這樣，學(xué)生重新梳理的《師說(shuō)》就與教材中同一單元凸顯比喻論證的《勸學(xué)》相得益彰共顯雙峰，共同發(fā)揮古文教材的議論文寫作指導(dǎo)的價(jià)值?？傊?，學(xué)生重新梳理的《師說(shuō)》文鋒犀利而情感充沛綿長(zhǎng)，背誦起來(lái)如沐春風(fēng)，更有議論文寫作的指導(dǎo)價(jià)值，實(shí)在堪稱駁論文的學(xué)習(xí)經(jīng)典。不過，這是從我們當(dāng)代人的思維角度出發(fā)的。[4]

可見，學(xué)生重新梳理《師說(shuō)》，內(nèi)容未改一字，只是段落更均勻協(xié)調(diào)；中心論點(diǎn)未變，只是改在了文章最后一段的首句，更能收縮深化文章主旨；文體未變，只是優(yōu)化成論證思路更清晰流暢、論證過程更親切可感、論證力度更鋒利強(qiáng)勁、論證方法更鮮明奪目、論證藝術(shù)更靚麗可學(xué)的經(jīng)典議論文。如此一來(lái)，課堂顯然不僅“一線串珠”，更是徹底地“翻轉(zhuǎn)全文”，這就是主問題教學(xué)之妙。當(dāng)然，文言文基礎(chǔ)知識(shí)也已經(jīng)融入美的教學(xué)過程。

雖然教師不能輕率篡改韓愈先生的作品，教材上的課文也不可改動(dòng)觸碰，但教師可以在課堂上抓住主問題，優(yōu)化教學(xué)藝術(shù)，讓學(xué)生易學(xué)易用，深化并提高今天的教學(xué)實(shí)效。[5]此僅供探討，謹(jǐn)候商榷。