基于設(shè)計(jì)思維的創(chuàng)新課題制教學(xué)實(shí)驗(yàn)：以《創(chuàng)意鄉(xiāng)村設(shè)計(jì)》課程為例

(上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)賢達(dá)經(jīng)濟(jì)人文學(xué)院 上海 200083)

在《中國(guó)制造2025》通知中明確了發(fā)展創(chuàng)新設(shè)計(jì)教育的戰(zhàn)略性目標(biāo)，高校藝術(shù)設(shè)計(jì)教育融入創(chuàng)新課程也成為設(shè)計(jì)類專業(yè)教師日益關(guān)注的教學(xué)改革方向。以專業(yè)課程為實(shí)踐載體的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)模式應(yīng)運(yùn)而生，專業(yè)教學(xué)一改以往從理論延伸實(shí)踐的教學(xué)邏輯，利用課題制的教學(xué)方法，基于設(shè)計(jì)思維的方法從創(chuàng)新思維的角度通過(guò)設(shè)計(jì)實(shí)踐教授專業(yè)知識(shí)。

設(shè)計(jì)思維作為一種源于設(shè)計(jì)界為研發(fā)而形成的提升創(chuàng)意的方法論，由于其強(qiáng)大而綜合的實(shí)用性，早已被各行各業(yè)的商業(yè)創(chuàng)新所采用，將設(shè)計(jì)思維步驟和方法作為課程基本架構(gòu)進(jìn)行教學(xué)改革，與設(shè)計(jì)類專業(yè)課程設(shè)計(jì)的教學(xué)邏輯契合，是一條進(jìn)行設(shè)計(jì)類專業(yè)課程改革值得探索的實(shí)踐教學(xué)路徑，下文借助環(huán)境設(shè)計(jì)專業(yè)的《鄉(xiāng)村創(chuàng)意設(shè)計(jì)》課程的課題制教學(xué)實(shí)驗(yàn)，簡(jiǎn)述設(shè)計(jì)思維為基礎(chǔ)的創(chuàng)新課程如何實(shí)施，并促進(jìn)教學(xué)模式的優(yōu)化。

1 設(shè)計(jì)思維引領(lǐng)的實(shí)踐教學(xué)范式

目前主流的設(shè)計(jì)思維操作大多源于斯坦福大學(xué)D.School的五步法，即“共情-定義問(wèn)題-創(chuàng)想-原型-測(cè)試”。設(shè)計(jì)思維與傳統(tǒng)的設(shè)計(jì)程序與方法的區(qū)別主要在于以“設(shè)計(jì)對(duì)象”為引導(dǎo)，利用同理心分析并結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中的痛點(diǎn)，運(yùn)用思維方法工具，通過(guò)不斷的發(fā)散、聚合，最終提出綜合性的創(chuàng)新解決方案。

借助設(shè)計(jì)思維的方法邏輯，教學(xué)實(shí)施方法分為兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是前期調(diào)研分析能力，需要學(xué)生利用團(tuán)隊(duì)合作的模式，通過(guò)同理心、觀察、訪談、分析等工具綜合培養(yǎng)；二是后期解決方案能力，需要采用思維的發(fā)散/聚合的頭腦風(fēng)暴、測(cè)試、發(fā)布、迭代更新等方法來(lái)快速產(chǎn)出創(chuàng)意方案。

以設(shè)計(jì)思維為課程架構(gòu)的教學(xué)可以根據(jù)具體的課題內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)將設(shè)計(jì)思維的步驟及工具放置在不同的教學(xué)階段，設(shè)計(jì)思維講究“教與學(xué)”的雙線并行，循環(huán)迭代的教學(xué)設(shè)計(jì)讓教學(xué)內(nèi)容按照設(shè)計(jì)思維方法隨之增減，在課題教學(xué)不斷深化和細(xì)化的過(guò)程中，教與學(xué)的比重也隨之遞減，由此加強(qiáng)學(xué)生探究能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

2 鄉(xiāng)創(chuàng)主題的課程教學(xué)設(shè)計(jì)

設(shè)計(jì)思維只是一種思維方法和工具，如果將它比作一門(mén)課程的骨架，那么特色課題的引入，就像為這個(gè)骨架添加了血肉，讓課程實(shí)驗(yàn)最終得以完整，本次課程《鄉(xiāng)村創(chuàng)意設(shè)計(jì)》選擇了鄉(xiāng)村創(chuàng)新作為主題背景，針對(duì)校園附近的先鋒村為對(duì)象，讓學(xué)生從鄉(xiāng)村風(fēng)貌、生活模式、產(chǎn)業(yè)定位、發(fā)展策略四個(gè)方向進(jìn)行設(shè)計(jì)。

鄉(xiāng)村作為一個(gè)對(duì)很多大學(xué)生并不熟悉的場(chǎng)所，將其作為策劃和設(shè)計(jì)對(duì)象，學(xué)生在對(duì)于課題的理解往往會(huì)有一個(gè)從最初的新鮮感逐步偏離主題的過(guò)程。因此，在課題制的教學(xué)定位上，讓學(xué)生按照?qǐng)F(tuán)隊(duì)合作的方式進(jìn)行項(xiàng)目制推進(jìn)，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，探索個(gè)人能力在團(tuán)隊(duì)中的地位和作用。

同時(shí)在課題的定位要求上，創(chuàng)意成為評(píng)判課題的標(biāo)準(zhǔn)，解決方案的可行性與創(chuàng)新性需要學(xué)生并行考慮，這就要求教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中，不斷的調(diào)整個(gè)人角度去看待問(wèn)題和解決痛點(diǎn)，更加強(qiáng)調(diào)了利用設(shè)計(jì)思維進(jìn)行設(shè)計(jì)創(chuàng)新。

3 教學(xué)實(shí)驗(yàn)的操作方法

通過(guò)創(chuàng)意鄉(xiāng)村課題定位，結(jié)合設(shè)計(jì)思維中的重要工具和步驟，我們將課題分為四個(gè)基本步驟：“概念-分析-實(shí)踐-創(chuàng)新”。

階段1：概念階段——課題解讀+明確目標(biāo)+項(xiàng)目任務(wù)書(shū)。

課題要求學(xué)生小組通過(guò)前期的基地調(diào)研，發(fā)現(xiàn)自身課題目標(biāo)，選擇鄉(xiāng)村的整體或部分區(qū)域進(jìn)行策劃。本階段是教學(xué)實(shí)踐的起點(diǎn)，如果學(xué)生不能選擇合適的設(shè)計(jì)目標(biāo)，后續(xù)設(shè)計(jì)思維所倡導(dǎo)的創(chuàng)新方法應(yīng)用就很難實(shí)施，通過(guò)第一次調(diào)研報(bào)告，教師發(fā)現(xiàn)環(huán)境設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生所聚焦的問(wèn)題仍然在建筑、環(huán)境和場(chǎng)地這些常規(guī)對(duì)象上，目標(biāo)的創(chuàng)意拓展成了教師引導(dǎo)的重點(diǎn)，觀察和發(fā)現(xiàn)“鄉(xiāng)村之美”在后續(xù)調(diào)研中發(fā)揮作用，鄉(xiāng)村的植物、垃圾，甚至流浪貓都成為學(xué)生所關(guān)注的設(shè)計(jì)對(duì)象。

設(shè)計(jì)目標(biāo)的擴(kuò)展讓問(wèn)題也變得越來(lái)越有意思，鄉(xiāng)村生活如何變得美好成為了學(xué)生本階段的驅(qū)動(dòng)力，也避免學(xué)生在幾次調(diào)研后就對(duì)場(chǎng)地失去熱情的情況。

目標(biāo)確認(rèn)后，教師讓學(xué)生根據(jù)利用“5W+1H”的邏輯，由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)探索，為具體的目標(biāo)制定設(shè)計(jì)任務(wù)書(shū)，這個(gè)任務(wù)是針對(duì)前期調(diào)研的總結(jié)，也是發(fā)散思維進(jìn)行聚焦的第一次協(xié)作。

階段2：分析階段——從場(chǎng)地和人物挖掘設(shè)計(jì)背后的故事。

明確設(shè)計(jì)目標(biāo)后，分析階段需要落實(shí)兩個(gè)任務(wù)：（1）設(shè)計(jì)目標(biāo)背后的故事。學(xué)生利用訪談、記錄等方式觀察目標(biāo)，挖掘設(shè)計(jì)目標(biāo)背后隱藏的問(wèn)題；（2）從設(shè)計(jì)對(duì)象出發(fā)的思考。學(xué)生利用“同理心”工具，將自己換位思考到目標(biāo)對(duì)象上，進(jìn)行沉浸式體驗(yàn)，最終找到設(shè)計(jì)背后的故事，形成自己的觀點(diǎn)。

在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，要求學(xué)生如同一個(gè)能夠發(fā)現(xiàn)細(xì)枝末節(jié)的偵探一樣，去觀察設(shè)計(jì)目標(biāo)和人群的行為和心理活動(dòng)，部分學(xué)生容易陷入碎片化或想當(dāng)然的狀態(tài)中，教師應(yīng)該不斷引導(dǎo)學(xué)生將信息進(jìn)行整理分析，形成完整映像。同時(shí)教師還需要在此環(huán)節(jié)中讓學(xué)生理解對(duì)象的行為發(fā)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部情況，從而挖掘出行為的深層誘因，最終找到甚至目標(biāo)對(duì)象本身都沒(méi)有意識(shí)到的設(shè)計(jì)問(wèn)題，形成設(shè)計(jì)故事的開(kāi)端。

雖然“同理心”對(duì)解決本階段問(wèn)題非常有用，但在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)讓學(xué)生能夠立刻擁有同理心幾乎是不可能的，因此沉浸式體驗(yàn)對(duì)學(xué)生植入角色很有幫助，讓學(xué)生扮演目標(biāo)對(duì)象來(lái)脫離主觀臆想，更好的融入角色中去，通過(guò)對(duì)設(shè)計(jì)對(duì)象產(chǎn)生共情進(jìn)一步深挖設(shè)計(jì)問(wèn)題，以便于下一階段性對(duì)問(wèn)題進(jìn)行準(zhǔn)確的定義和解決。

階段3：實(shí)踐階段——定義問(wèn)題-形成觀點(diǎn)-解決痛點(diǎn)。

第三階段的教學(xué)是對(duì)前面兩個(gè)階段的工作成果的專業(yè)深化，這個(gè)階段需要學(xué)生經(jīng)過(guò)多次探索型學(xué)習(xí)過(guò)程。首先定義問(wèn)題，實(shí)踐階段的定義問(wèn)題與前期設(shè)定設(shè)計(jì)目標(biāo)不一樣，學(xué)生需要在自己的視角下形成對(duì)于問(wèn)題的觀點(diǎn)，也就是“設(shè)計(jì)策略”，同時(shí)通過(guò)對(duì)于設(shè)計(jì)策略的深化和細(xì)化，解決問(wèn)題中出現(xiàn)的一個(gè)個(gè)痛點(diǎn)。

這個(gè)學(xué)習(xí)階段與以往設(shè)計(jì)課題教學(xué)的區(qū)別就在于可視化思考，讓學(xué)生用“手”代替“腦”去思考，利用各種頭腦風(fēng)暴分析法進(jìn)行圖解分析。通常學(xué)生習(xí)慣直接進(jìn)入圖紙解決問(wèn)題，教師一定要引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行“拆解-分類-提煉關(guān)鍵詞”的多次思維的發(fā)散和聚焦，積極鼓勵(lì)他們的動(dòng)手性和各種想法的產(chǎn)生，再利用理性收斂性思維進(jìn)行問(wèn)題的聚焦，最終直擊痛點(diǎn)，為進(jìn)一步的設(shè)計(jì)策劃案的創(chuàng)意形成奠定基礎(chǔ)。

階段4：創(chuàng)新階段——?jiǎng)?chuàng)意-創(chuàng)新-產(chǎn)業(yè)規(guī)劃。

通過(guò)上一步利用視覺(jué)化的方式表達(dá)構(gòu)思過(guò)程、解決方案及核心概念，大部分學(xué)生已經(jīng)得到了一系列設(shè)計(jì)成果，在最后的創(chuàng)新階段，教師重新回到主導(dǎo)的位置幫助學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意靈感的有效轉(zhuǎn)化，進(jìn)一步準(zhǔn)確的完成問(wèn)題的解決方案。這個(gè)階段學(xué)生要解決的問(wèn)題由于綜合作用的影響，設(shè)計(jì)策略與問(wèn)題之間往往會(huì)不斷的產(chǎn)生新的問(wèn)題，這就需要來(lái)自不同專業(yè)的指導(dǎo)教師運(yùn)用多重學(xué)科知識(shí)背景協(xié)助學(xué)生深化和優(yōu)化設(shè)計(jì)策略的構(gòu)思，同時(shí)給出針對(duì)性的建議以完成創(chuàng)意到創(chuàng)新的迭代。在《鄉(xiāng)村創(chuàng)意設(shè)計(jì)》課題中，雖然鄉(xiāng)村創(chuàng)新來(lái)源于創(chuàng)意構(gòu)想，但最終仍需要落實(shí)到某一個(gè)產(chǎn)業(yè)的規(guī)劃布局，由產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新再到創(chuàng)意延續(xù)，設(shè)計(jì)策略的形成逐步解決了課題實(shí)踐的復(fù)雜性問(wèn)題。

4 教學(xué)實(shí)驗(yàn)的成果及反思

4.1 代表性成果解析

本次教學(xué)實(shí)踐課程學(xué)生共有九個(gè)小組，其中以鄉(xiāng)村居民為視角完成設(shè)計(jì)方案的有兩組，以外來(lái)人群為視角完成設(shè)計(jì)方案的有七組同學(xué)，下面以課題《衣食隨緣，自然快樂(lè)》為例簡(jiǎn)單敘述教學(xué)實(shí)驗(yàn)成果的典型問(wèn)題。

該組同學(xué)以外來(lái)人員“牛仔”為人物視角進(jìn)行鄉(xiāng)村創(chuàng)意設(shè)計(jì)策劃，整體成果分為三個(gè)內(nèi)容：

4.1.1 探索部分：場(chǎng)地分析-文脈分析-人群分析-問(wèn)題分析-元素分析

學(xué)生通過(guò)場(chǎng)地本身去探索文脈、人群等，明確鄉(xiāng)村自身的問(wèn)題，引發(fā)進(jìn)一步思考：都市人期待在鄉(xiāng)村獲得慢節(jié)奏的生活體驗(yàn)。結(jié)合場(chǎng)地進(jìn)行行為策略的探索，用不同的設(shè)計(jì)元素解決問(wèn)題。這個(gè)階段學(xué)生進(jìn)行了大量的場(chǎng)地調(diào)研和使用者分析，教師引導(dǎo)學(xué)生利用同理心進(jìn)行角色探索從而獲得更創(chuàng)新的理念，但學(xué)生最終仍然選擇外來(lái)者的視角開(kāi)展開(kāi)設(shè)計(jì)意圖，雖然設(shè)計(jì)成果和分析都滿足教學(xué)需求，但后期沒(méi)有能夠推導(dǎo)出更具創(chuàng)意的原型設(shè)計(jì)。

4.1.2 創(chuàng)意部分：定義問(wèn)題-創(chuàng)意提取-過(guò)程構(gòu)思

通過(guò)定義的的問(wèn)題找到設(shè)計(jì)的創(chuàng)意，即如畫(huà)入景的鄉(xiāng)村空間營(yíng)造，通過(guò)分析田園山水畫(huà)的空間結(jié)構(gòu)，為設(shè)計(jì)創(chuàng)意找到立意根源，再進(jìn)一結(jié)合設(shè)計(jì)形態(tài)和設(shè)計(jì)功能的需求進(jìn)行創(chuàng)意構(gòu)思，最終完成初步看空間的設(shè)計(jì)策劃。本階段的創(chuàng)意來(lái)源是田園畫(huà)作，可以看到創(chuàng)意來(lái)源于解決問(wèn)題的方向，最終引導(dǎo)了概念的提出和整體的設(shè)計(jì)構(gòu)思。最終創(chuàng)意提取雖然略有刻意，但整體思路和過(guò)程都較好的通過(guò)了設(shè)計(jì)思維的迭代過(guò)程獲得較為完整的設(shè)計(jì)成果。

4.1.3 策略部分：產(chǎn)業(yè)策略-經(jīng)濟(jì)策略-特色創(chuàng)新

最后的策略階段，通過(guò)對(duì)場(chǎng)地創(chuàng)意設(shè)計(jì)深化鄉(xiāng)村文旅產(chǎn)業(yè)發(fā)展的具體構(gòu)想，結(jié)合經(jīng)濟(jì)策略和實(shí)施落定性，細(xì)化不同節(jié)點(diǎn)的特色設(shè)計(jì)，強(qiáng)化創(chuàng)意帶動(dòng)特色創(chuàng)新。在這個(gè)過(guò)程中有三位導(dǎo)師協(xié)助學(xué)生完成設(shè)計(jì)策略到創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠結(jié)合不同領(lǐng)域的建議對(duì)方案進(jìn)行深化思考，進(jìn)行特色產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新，但想法過(guò)于理想化，落地實(shí)施性不足，也側(cè)面反應(yīng)了設(shè)計(jì)思維導(dǎo)向教學(xué)需要多工種團(tuán)隊(duì)合作才能更好的體現(xiàn)其優(yōu)勢(shì)。

4.2 設(shè)計(jì)思維導(dǎo)向的課題制教學(xué)的反思

在設(shè)計(jì)類教學(xué)中利用設(shè)計(jì)思維結(jié)合設(shè)計(jì)課題進(jìn)行實(shí)踐性教學(xué)，引導(dǎo)設(shè)計(jì)教育從傳統(tǒng)的形式和功能設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)變成為創(chuàng)新設(shè)計(jì)課程。教師結(jié)合設(shè)計(jì)思維的步驟和過(guò)程，重新設(shè)計(jì)教學(xué)模式，實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，并通過(guò)同時(shí)間同類課程的課程成果對(duì)比對(duì)設(shè)計(jì)思維引導(dǎo)的教學(xué)模式是否提高學(xué)生創(chuàng)新能力進(jìn)行分析。本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)期待培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)意，通過(guò)同理心，突破自身認(rèn)知的界限。

從成果來(lái)看，教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新能力有一定提高，例如創(chuàng)意構(gòu)思階段，學(xué)生都能夠有獨(dú)立的思考并進(jìn)行相關(guān)的創(chuàng)意設(shè)計(jì)，但在“同理心”“迭代”等環(huán)節(jié)上，可以看到學(xué)生還需要更多的時(shí)間去培養(yǎng)換位思考的能力，以及對(duì)復(fù)雜問(wèn)題進(jìn)行革新式的設(shè)計(jì)深化能力。這些問(wèn)題固然有課時(shí)限制，技術(shù)限制的現(xiàn)實(shí)因素的限定，但也同樣反映了，目前高校創(chuàng)新教學(xué)單一專業(yè)的限制性，在今后的創(chuàng)新教學(xué)中，擬利用綜合課題跨專業(yè)進(jìn)行交叉式教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)跨專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)共同指導(dǎo)不同專業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。