制度三要素理論視域下的中小學師德建設

文∣馬千淳 魯嬋

師德是指從事教育職業(yè)者應當遵循的行為準則和必備品德的總和，是一般社會道德在教師職業(yè)中的特殊體現(xiàn)。[1]《中華人民共和國教師法》提出師德的主要成分包括職業(yè)認知、職業(yè)情感、職業(yè)信念和職業(yè)行為表現(xiàn)等。師德建設是對教師職業(yè)道德的引導、培養(yǎng)和發(fā)展，是指通過相關物質環(huán)境、政策法規(guī)和文化風氣的建設，使教師形成正確合理的職業(yè)認知、情感、信念和行為。近年來，中小學教師師德建設的重要性逐漸為人所知。教育部曾先后發(fā)布《關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》等文件，強調師德建設的緊迫性和必要性。盡管如此，中小學教師違反師德的現(xiàn)象仍然十分突出，對教師形象造成了嚴重的負面影響，影響了學校秩序與社會道德的建設。全面透視中小學教師師德建設的問題，探索師德建設的有效路徑，勢在必行。

一、中小學教師師德建設的現(xiàn)狀與問題

(一)教師師德意識的淡薄與錯位

盡管有關部門和社會大眾始終高度關注中小學教師的師德建設，但部分教師仍師德意識淡薄，導致其難以對自身的行為進行自覺的約束，失德問題屢禁不止。

概括來說，目前出現(xiàn)的教師失德行為主要涉及不當體罰、有償補課、收受錢財、性侵猥褻等方面。分析現(xiàn)有曝光案例發(fā)現(xiàn)，部分教師試圖以“教育懲戒”的名義將失德行為合理化，認為實際對學生造成嚴重傷害的行為是以促進學生進步為目的實施的。也有部分教師以職務之便謀求個人利益，滿足個人需求，做出嚴重的失德行為。教師師德意識的淡薄與錯位，導致中小學教師失德問題依然層出不窮、時時出現(xiàn)。

(二)教師師德建設的邊緣化

從師德建設的整體情況來看，中小學教師師德培養(yǎng)工作存在邊緣化的問題。調研發(fā)現(xiàn)，教育部直屬六所師范大學的教師教育必修課缺乏師德知識內容。[2]我國師范生培養(yǎng)過程中的師德教育缺位，導致部分教師缺乏應有的職業(yè)情感和信念，“關愛學生”“為人師表”等標準未能深入內心。

(三)法律法規(guī)缺乏有效約束作用

目前，我國政府已頒布了大量關于師德師風的政策文件，但從實效來看，這些法律法規(guī)并沒有對教師的失德行為發(fā)揮應有的約束作用。

自改革開放以來，為加強中小學教師師德建設，我國已頒布過4個師德規(guī)范、9部相關法律、2個發(fā)展綱要、4個建設意見、3部專業(yè)標準、1個條例、1個處理辦法和2個禁令。[3]尤其是近二十年來，我國政府已頒發(fā)超過17項文件，以求進一步加強中小學教師的師德師風建設。相關政策的頻繁發(fā)布，體現(xiàn)了國家有關部門對師德建設的重視，但同時也表明現(xiàn)有的法律法規(guī)以及相關政策難以對教師失德行為形成有效的約束作用，以至于出現(xiàn)了大量教師有失德行為而無從約束，或造成嚴重后果而處罰較輕等有法難依的情況。

二、制度三要素理論下中小學師德建設的問題分析

制度三要素理論由組織社會學新制度主義學者斯科特提出，并廣泛應用于各領域的制度分析中。該理論認為，“制度包括為社會生活提供穩(wěn)定性和意義的規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認知性要素，以及相關的活動與資源”[4]。規(guī)制性要素主要指對于師德的外在、強制的制度規(guī)制，表現(xiàn)為相關政策和法律條文；規(guī)范性要素主要指社會上關于師德的價值觀和態(tài)度，以及對教師行為默認的標準與要求；文化認知性要素指教師自身對師德的認知，涉及師德的文化傳統(tǒng)。結合前文所述的師德建設問題可以發(fā)現(xiàn)，教師失德問題的根本原因主要在于以下三方面。

(一)未形成系統(tǒng)的師德建設機制體系

對現(xiàn)有的相關政策文本進行分析發(fā)現(xiàn)，目前我國師德建設政策及制度文本聚焦對原則和標準的宏觀闡釋，缺乏微觀具體的可以落實的執(zhí)行機制，導致政策只能夠較好地反映出國家意志和政府期待，但是不易落實。如《中小學職業(yè)道德規(guī)范》要求教師做到愛國守法、愛崗敬業(yè)、熱愛學生、教書育人、為人師表、終身學習，提出的教師失德行為包括違背公序良俗、歧視侮辱學生、散布虛假不良信息、收受學生家長賄賂、對學生進行有償補課等。《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》規(guī)定，視教師失德行為的情節(jié)輕重給予相應警告、記過、降低職務等級或開除解聘的處罰。但目前，缺乏一套有效的執(zhí)行機制，缺乏對教師行為的監(jiān)督機制、評價機制、反饋機制、執(zhí)行機制等，對師德行為的規(guī)范和約束或者過于空泛而難以落實，或者過于死板而難以全面解決問題。

(二)社會公眾對師德的要求與期待弱化

社會公眾雖然關心中小學教師師德建設，但是相對于師德，教師教學所能帶來的高分和高升學率往往更抓人眼球。應試教育所帶來的公眾對師德要求與期待的弱化是師德建設缺乏動力的重要原因。

社會公眾在衡量學校的教育水平和教師的教學質量時，往往不會考量師德。一方面，應試壓力逼迫家長和學生追逐教學名師，搶奪重點校、尖子班，不要求教師“高風亮節(jié)”，只要能提高學生的成績，甚至爭相送禮請客；另一方面，學校競爭生源、參與辦學排名、爭取辦學經費等都要以學生的考試成績和升學情況作為依據(jù)，學校也不可避免地將人員和精力主要用于提高教學質量，師德建設常?！白哌^場”。

對于分數(shù)的追捧弱化了人們對師德的要求與期待，從而導致師德建設在學校長期處于邊緣地位。教師不必在師德方面力求優(yōu)秀，只要具備一定的教學水準和應試能力就能得到學校、學生和家長的認可。故而，要解決師德建設的很多問題，關鍵還在于提升社會對教師師德的普遍要求和期待。

(三)文化傳統(tǒng)影響教師內化師德

教師的自我認同受傳統(tǒng)觀念影響較深。師生之間本應以平等和諧的態(tài)度進行交流，以教學相長的方式進行知識的傳授，然而自古以來的師道尊嚴、教師權威等意識加固了教師職業(yè)的文化認知基礎，使得教師與學生兩方主體在教學過程中處于不平等的地位，這一情況在低學齡段中尤為嚴重，教師對自我身份認同的實然態(tài)度與應然態(tài)度存在偏差，是為教師做出失德行為的文化基礎。

三、制度三要素理論下中小學師德建設的具體路徑

基于我國中小學教師師德建設過程中存在的問題，可嘗試以下路徑解決改進：完善問責及獎懲制度；建立多元主體參與機制；完善師范生課程體系、加強校園文化建設。這有利于我國加快完善師德建設，提升教師師德水平，減少失德現(xiàn)象的發(fā)生。

(一)完善師德問責及獎懲制度

完善合理的問責制度可以發(fā)揮對教師行為的規(guī)制性約束。目前，我國雖然頒布了與師德相關的強制性規(guī)章制度，然而其效果并不顯著，其中一個重要原因是未建立嚴格規(guī)范的問責制度。反觀其他國家，日本、英國、澳大利亞、加拿大、韓國等國都建立了完善的師德問責制，并且有著明確的評價標準與程序，對于失德教師會采取嚴厲的懲罰。[5]因此，通過建立體系完備的問責程序，設立嚴格規(guī)范的問責標準，切實有效地執(zhí)行問責制度，發(fā)揮強制性的問責制度對個體行為強力的約束作用，是形成良好師德的重要舉措。

另外，單純地設立警戒紅線只能夠激勵個體達到最低的標準與要求，因此，除了建立完善的問責機制、落實對主體的懲罰措施外，還需要完善相關獎勵制度，以此來引導并激勵教師對自己的行為有更高的要求，促進優(yōu)秀教師隊伍的建立。

(二)建立多元主體參與機制

建立并強化師德建設多元主體參與機制，讓政府、學校、家庭和社會多方主體共同參與師德建設，可以充分運用社會各方群體的力量，強化社會公眾對師德重要性的認識，并對教師行為進行全面、及時的監(jiān)督。

應明確各主體的責任與作用。政府可以完善有關反饋機制和相關政策；學?？梢约訌娊處煄煹屡嘤?，并對各方反饋做出及時的反應；學生作為教師直接面對的對象，家長作為與學生關系密切的群體，都可以直接對教師和學校提出有關師德建設的建議。與此同時，要善于利用新聞媒體等社會力量，鼓勵社會公眾形成師德建設的意識，提高對教師職業(yè)的期待。

(三)完善并發(fā)展師德課程體系

目前，在我國的教師培訓體系中沒有完整的師德課程體系，這是我國中小學教師師德建設面臨的一個尖銳問題。在職前培訓與職后培訓的過程中，通過完善師德課程體系，有利于在師范生群體以及教師群體中形成共同的認知。首先，應完善師德教育課程體系。補齊師范生培育應有的師德課程，在職教師培訓也要關注相關培訓。其次，應注重發(fā)揮隱性課程在師德教育方面的作用。例如教師優(yōu)秀師德行為的言傳身教，可在無形中發(fā)揮強化師德教育的作用。

(四)加強校園文化建設

每一所學校都是一個組織，需要鮮明的組織文化發(fā)揮對組織成員的指引和激勵作用。在學校建設過程中，學校管理者要特別注重發(fā)揮校園文化對教師行為的引導作用。學?？蓢L試采用不同的媒介形式宣揚優(yōu)秀的師德行為、光榮的教師形象，使教師將職業(yè)道德規(guī)范內化為自覺的行為習慣，減少失德行為的發(fā)生。