教師教學文本解讀的目的、過程與層次

文∣魏調(diào)平

一、教學文本解讀的目的

文本解讀與文本創(chuàng)作同樣古老，有文學作品就有文本解讀行為?？梢赃@樣說，文學作品一經(jīng)誕生，就已經(jīng)開始接受讀者對作品的閱讀解釋、分析研究和理解體會。喬治·布萊指出，“文本解讀作為一種理解行為，就是從文本中重新發(fā)現(xiàn)作家的感覺和思維的方式，看一看這種方式如何產(chǎn)生，如何形成，碰到何種障礙，就是重新探尋一個人從自我意識開始組織起來的生命所具有的意義”[1]。蔣成瑀指出，“讀，是文本理解的起點，側(cè)重于文字、結(jié)構(gòu)以及作者寫作背景等的研究，盡量讀出文本原意；解，是以文本釋義為起點，側(cè)重于文本意義的辨析、評判以及潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮”[2]。文本解讀是文學活動系統(tǒng)中與作品創(chuàng)作相對應的不可分離的部分，文學作品要從靜態(tài)的語言符號獲得生命，必須有讀者對之的解讀，正是讀者對文本的理解、體驗、解釋和建構(gòu)，文本的意義才得以生成。

閱讀教學是語文教學活動的重要環(huán)節(jié)，教學文本更是閱讀教學開展的重要憑借。一般的文本解讀，沒有具體范圍的限制，讀者對文本的解讀自然會有很多不同的理解。教學文本解讀就顯然不同于一般意義上的文本解讀。陳日亮說：“從面向一般讀者的文章作品進入語文教材，直接面對學生，文本還是那個文本，而解讀卻多了兩個向度：學生的和教師的。教師應根據(jù)‘學情’更實際、更精細地考慮教學目標，確定更有效的教學內(nèi)容?！盵3]教學文本解讀是發(fā)生在教師、學生、教材編者和文本之間的多重對話，借此產(chǎn)生讀者與文本之間思想的碰撞、情感的交流和心靈的共鳴。

教學文本解讀和閱讀教學有效實施的前提就是要正確認識和理解學生、教師、教材編者和文本之間的相互關(guān)系。根據(jù)胡塞爾現(xiàn)象學倡導的“主體間性”理論，教材編者、教師、學生與教學文本之間是互為主體、互相解釋、互相溝通的關(guān)系。因此，解讀教學文本時，忽略或凸顯任何單一主體的解讀都是片面的，解讀中不能只強調(diào)文本而忽視讀者(教師和學生)的主體性，同樣不能光重視讀者的主體性而忽略文本，也不能太突出學生的主體地位而忽略教師主體作用，不能太重視教師的作用而漠視學生的主體地位。學生解讀教學文本是為了感悟經(jīng)典，咀嚼文本語言，感悟文本思想情感，領(lǐng)略文本藝術(shù)魅力，陶冶性情，充實精神生活。語文教師解讀教學文本，做出合適的解讀預設(shè)，是為閱讀教學服務的。學生才是文本解讀的落腳點。

二、教學文本解讀的類型

(一)陌生化解讀

教師對教材中所選取的文本大多是比較熟悉的，其中有些篇目還是有些教師中學讀書時學過的課文，一看到這些文本，原有的理解、現(xiàn)成的結(jié)論總會冒出來。讀《孔雀東南飛》就是封建禮教的戕害，讀《項鏈》就是資產(chǎn)階級婦女的虛榮，讀《荷塘月色》只能是知識分子的精神壓抑。當這些結(jié)論冒出來的時候，我們的語文教師很容易“投降”了，重新建構(gòu)文本，產(chǎn)生新體驗的可能性在一瞬間就消失了。

俄國形式主義理論家什克洛夫斯基提出了“陌生化”理論，要求人們從習慣性思維中解脫出來，用一種驚奇和新穎的目光去審視我們曾經(jīng)熟悉的一切，不斷更新我們對人生、事物和世界的感覺，把人們從狹隘的日常關(guān)系的束縛中解放出來，擺脫習以為常的慣性思維，采用創(chuàng)造性的獨特方式，面對熟悉的事物也能有新的發(fā)現(xiàn)，從而感受到對象事物的異乎尋常及非同一般。語文教師要嘗試用陌生新奇的眼光解讀文本，以陌生化的心態(tài)和文本進行交流對話。

畢淑敏閱讀《海的女兒》就是一個很好的范例。畢淑敏說她8歲時第一次讀《海的女兒》這篇童話時，非常同情人魚公主的遭遇；18歲再讀時，讀到了人魚公主為愛情的付出；28歲讀時，讀出了親情的哺育；38歲第四次讀它時，讀到了安徒生寫作的“隨心所欲”；48歲再讀時，認為這篇童話是在寫“靈魂的故事”。正是源于“陌生化”解讀，畢淑敏才會有不同的感受，如果她沒有進行陌生化的解讀，她的感悟就可能僅僅停留在“同情人魚公主遭遇”的原初體驗上。

(二)教師專業(yè)化解讀

對教學文本的解讀經(jīng)過了陌生化解讀之后，還是要回到教師的立場來解讀文本。文本選入教材以后，教師的解讀不再是個人的解讀了，而是教師這種職業(yè)群體在一定程度上的共性解讀。語文教師回到教師的立場來解讀文本，必須虛靜心態(tài)、潛心涵泳，結(jié)合語文課程標準、閱讀教學目標、學生具體學情等多種因素，更多地站在學生的角度進行文本解讀。

首先，面向?qū)W生，適度解讀。語文教師要考慮學生的知識積累，從而確定文本解讀的廣度，做到適度拓展；要考慮學生的原有前見，從而確定文本解讀的量度，追求簡約高效的課堂；要考慮學生的情感經(jīng)驗，從而確定文本的燃情點，喚起學生的學習熱情。解讀的角度、深度、廣度、溫度無論怎樣選擇，都應當是與學生相適宜的，教師解讀教學文本時，始終要記得學生的認知水平、學生的知識背景、接受信息的能力，以及學生的“最近發(fā)展區(qū)”。語文教師進行教學文本解讀要做到適度，即分寸合理，程度適宜。適度是解讀教學文本和閱讀教學時必須堅持的原則與準繩。一是量的適度，文本解讀和課堂教學的容量要不多不少。二是質(zhì)的適度，文本解讀和課堂教學的深度、廣度要既達到新課標的要求，又與高中學生的實際情況相契合。三是起點的適度，文本解讀的切入口要方便學生接受，還要注意從適當?shù)慕嵌乳_始。

其次，面向課堂，及時調(diào)控。語文教師不能把解讀的結(jié)果架空，教學文本解讀最終要進入閱讀教學的實踐環(huán)節(jié)。著名特級教師曹勇軍指出，教學文本解讀不僅要求語文教師準確理解文本的意思，還要求教師依據(jù)解讀時的體會與感悟，預判教學文本的重點、難點，并富有想象力地把文本分解成學習目標、方法、過程等，為教學設(shè)計奠定基礎(chǔ)。[4]教師對教學文本的解讀不是教學設(shè)計，也不可能自動成為教學設(shè)計。要把教學文本解讀的內(nèi)容成功轉(zhuǎn)化為閱讀教學的內(nèi)容。教師解讀教學文本時可能會讀出很多深刻的內(nèi)容，不是要把所有的內(nèi)容全部落實到課堂教學中，教學時必須有梳理整合、甄別取舍。教學內(nèi)容、課程標準、教學目標、學生情況(如知識背景、認知水平)這些方面是我們進行梳理、甄別、整合、取舍的依據(jù)。語文教師可以以文本的情感內(nèi)容為切入口，可以從文本邏輯結(jié)構(gòu)或線索入手，也可以從文本的標題入手，提煉有提綱挈領(lǐng)功效的問題，激發(fā)學生思考和討論。

此外，教師需注意調(diào)控點撥，探究文本意義。語文教師課前的文本解讀，是預設(shè)解讀。教師預設(shè)解讀要留出生成的空間，由此走向?qū)W生的生成解讀。為此，我們在課堂教學中要及時調(diào)控點撥學生，引導學生更好地探究教學文本的意義。在課堂教學的過程中，教師要依據(jù)預設(shè)的教學設(shè)計，努力組織教學，根據(jù)具體情況適時調(diào)整預設(shè)，及時進行點撥。蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于我能預見到課的所有細節(jié)，在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在孩子不知不覺之中做出相應的變動?！?/p>

怎樣才能實現(xiàn)從預設(shè)到生成的轉(zhuǎn)換呢？語文教師不妨從文本的閃光點生成獨特的思維亮點，或從學生的失誤點生成討論爭鋒，或從典型情境引發(fā)情感共鳴。

三、教學文本解讀的層次

每一個教學文本都是豐富的、可做多層發(fā)掘的靜態(tài)存在，語文教師只有和教學文本進行親密接觸、深入鉆研，才能讀出教學文本的深層內(nèi)容。現(xiàn)行人教版語文教材每單元都有單元提示，但對于每一篇課文解讀什么，往往沒有具體的指導，或指導得比較寬泛，很多教師也沒有找到解讀教學文本的恰當切入口，不知道要解讀哪些內(nèi)容，在課堂教學中花樣玩得很多，卻只是在教學文本的表層滑行。很多教師一般是依據(jù)文本的文體特征進行相應的分析。比如，從人物、環(huán)境、情節(jié)三方面分析小說文本；從節(jié)奏韻律、意象、意境等方面分析詩歌文本；從人物臺詞、戲劇矛盾等方面分析戲劇文本；從形和神兩方面分析散文文本。這樣的解讀策略將豐富多樣的文本放在相對固定的文體框架中，限制了對文本內(nèi)涵的發(fā)掘。

在西方，文本層次論思想源于古代闡釋學，后來發(fā)展成四義說，認為一篇故事、一首詩歌有四層意義，即字面的、寓言的、哲理的、秘奧的意義。這四層意義又可簡化歸結(jié)為字面層和寓意層(意義層)。[5]文本層次理論中最為著名的是波蘭現(xiàn)象學家羅曼·英伽登的文本五層次說：一是聲音層，由字音、語音組合；二是意義層，由字音、語音組合傳達意義；三是圖式層，由意義單元呈現(xiàn)事物的大略圖景；四是再現(xiàn)層，再現(xiàn)客體和虛擬生成的世界；五是形而上層，具有普遍性的精神內(nèi)涵。[6]根據(jù)我國玄學家王弼的觀點，現(xiàn)將語文教學文本分為三個層次，即文本話語層、文本形象層和文本意蘊層。解讀教學文本要經(jīng)過一個由淺入深、從形象到抽象、由簡單理解到深度鑒賞的過程，為學生呈現(xiàn)多層次的、完整的文本世界。

(一)解讀話語層

文本話語層，指的是文本的音、字、詞、句、篇章結(jié)構(gòu)等形式。解讀話語層，即解讀教學文本的基礎(chǔ)層面。在實際的教學實踐中，有些教師僅僅滿足于解讀這個基本層面，淺嘗輒止。尤其是在古代詩詞散文教學中，解讀到話語層就停止的現(xiàn)象非常普遍。一些教師習慣把詩詞文言文的每個句子一一翻譯解釋，讓學生記住課文的意思，就不再引導學生走向文本的深處領(lǐng)悟文本話語背后的價值了。

(二)解讀形象層

文本形象，是讀者在閱讀過程中經(jīng)過想象和聯(lián)想在頭腦中喚起的具體可感的動人的生活圖景。[7]文本的精妙、文本的魅力往往是通過塑造形象圖景傳遞的。教師對文本形象進行解讀，能讓學生更加明晰地聆聽到文本發(fā)出的細微的聲響，觸摸文本的溫度，感受文本的深意，領(lǐng)略到文本的魅力。因此，語文教師要想真正走進文本，就必須解讀出文本形象層的內(nèi)容，如果不能生動形象地解讀文本形象層，就根本談不上解讀了教學文本。

比如《定風波》一詞中，“料峭春風吹酒醒”一句就很值得我們語文教師研讀。在醉意朦朧中，穿林打葉的風雨聲，他不想聽，一路上他時而低吟時而長嘯，清醒著的眾人狼狽躲雨時，他卻腳踩草鞋手依竹杖徐行。詞人感覺在風雨中徐行勝過策馬奔騰，這顯然是醉漢的精神狀態(tài)。料峭的春風吹起，吹醒了他最后的酒意，頭腦慢慢清醒，現(xiàn)實的絲絲寒意，終于讓他感覺到 “微冷”。從殘醉到酒醒，山頭的斜照給了他這個剛醒之人一縷縷暖意，溫暖了他失落的心。“醒”一字，“微冷”一詞，分明讓我們看到了一個醉漢形象，確切地說是一個半醉半醒的醉漢形象。

(三)解讀意蘊層

文本意蘊層是文本結(jié)構(gòu)的縱深層次，往往浸潤著作家的思想感情、人生態(tài)度和審美情趣等豐富內(nèi)容。語文教師解讀教學文本最關(guān)鍵的是讀出文本的意蘊。對文本話語層和形象層進行解讀，都是為了走向教學文本的深處，探究教學文本的意蘊。教學文本的意蘊對學生的影響也是最深的。教師解讀到這個層面，學生才會有思想的啟迪、情感的陶冶，才可以說是完成了對教學文本的解讀。

解讀到《定風波》的形象層，對這篇課文來說還遠遠不夠。這篇課文，筆者覺得最值得揣摩的還是它的意蘊。山頭夕陽溫暖了他“微冷”的身子，詩人酒醒了，一路上的風、一路上的雨、一路上的泥濘恰是詩人的現(xiàn)實處境，政治上的坎坷磨難好似一場噩夢，詩人該如何安放他的劫后余生？“歸去，也無風雨也無晴”，這是詞人的選擇，這一句也是詞人情感的陡然轉(zhuǎn)變處，詞作到這里才真正流露出詩人的思想，很值得我們分析?！耙矡o風雨也無晴”才是應該有的最佳心境，縱然經(jīng)歷再多風浪、再多泥濘，他也要泰然處之，超然物外。在短短的沙湖道上，詩人完成了一次自我凈化、精神的洗禮。

語文教師對教學文本的解讀要經(jīng)歷一個由淺入深、循序漸進、精心選擇的過程。首先要從言語處理解、形象上分析、意蘊處探究，而后要依據(jù)所教學生的具體學情適度選取文本解讀的內(nèi)容。也可以這樣說，語文教師需要在已經(jīng)確定了的解讀內(nèi)容中裁剪出適合學生的課堂教學內(nèi)容。