阮真《如何教今日大學之基本國文》平議

韓建立

阮真《如何教今日大學之基本國文》平議

韓建立

（吉林大學 文學院，吉林 長春 130012）

《如何教今日大學之基本國文》是阮真關于大學國文教育的經典論文，其中涉及當下仍在爭論的大學語文課的教學目標、教材編寫、教學方法等多個焦點問題。他認為教學目標應與教學時數、學生水平相適應。主張大學國文教材宜選淺近之文，而不宜選深奧之文；宜純粹而不宜雜糅。大學國文教材的選文，要考慮到學生的需要，應有利于處世應用；要適合學生的程度。大學國文教學中，讀作要聯絡；宜重文而不重質。

阮真；《如何教今日大學之基本國文》；國文；大學語文

阮真（1896-1972），又名阮樂真，浙江紹興人。中國第一位語文教學法研究生導師，是具有“批判精神和科學態(tài)度的語文教育家，是我國現代語文教育研究的開拓者”[1]。曾執(zhí)教于廣州中山大學、上海暨南大學、無錫高等師范學校、藍田國立師范學院、湖南大學、湖南師范學院等校。

關于阮真的研究，目前均局限在中學語文教育領域，未有涉及阮真大學國文教育的論文問世。雖然這與阮真在大學國文教育方面的成果較少有關，但也不能不說是阮真研究領域的缺憾。因為阮真在《高等教育季刊》1942年第3期發(fā)表的《如何教今日大學之基本國文》，被認為“還沒有任何一篇大學語文方面的論文可以超過它的價值”[2]。阮真撰寫此文，是有感于大學國文教學的現實狀況。當時，教育部雖然規(guī)定大學國文為必修課，但是，對這門課的教學目標、教學方法等，并沒有明文規(guī)定，乃至于“教者各是其是”，“各有所偏”，“忽略教學方法及教學功效”[3,p62]。這篇論文是阮真執(zhí)教湖南藍田國立師范學院時所作，是研究大學基本國文（大一國文）的經典之作，其中涉及當下仍在爭論大學語文課的多個焦點問題。探討這位著名教育家的佳作，可以幫助梳理相關問題的來龍去脈，激活對這些問題的重新思考，有益于當前大學語文的教學與研究。

一、大中銜接的學術視野

在大學一年級開設基本國文課，是當時教育部鑒于大學新生作文程度太差、國文基本知識技能不足，“乃于各院校一年級課程中，規(guī)定必修基本國文每周三小時，而于師范學院，則有每周四小時”[3,p62]。阮真分析說，學生在進入大學之前，已經學習基本國文12年，卻仍寫不好文言文，也寫不通白話文，這種情況不能不歸責于中學國文教學的根本失敗。他認為失敗的原因有五點：一是學生既要學習文言文，又要學習語體文，卻均未學深學透，且又互相干擾，以至于文言既不成體，語體也不得當，兩無所成。二是學生所讀為各體古文，而所作則為淺近的白話文字，讀作分離，兩無進步。三是選文的時代、文體、流派雜糅，學生無所適從，不宜領會，不利模仿學習，讀書與作文能力，兩無增進。四是教師授課不講究教學方法。五是教師授課量、批改量大，無暇精細批改課卷，更無暇指導督責學生；學生課業(yè)多，對于國文科，僅僅是上課聽講，而無暇熟誦熟習。這五個原因導致大學一年級新生的國文程度，多數尚未達到初中畢業(yè)的標準。因此，阮真說，大學補修基本國文，是由于中學國文教學的失敗?！坝鄧L謂今日大學之基本國文，亦可名之曰‘補救國文’。”[3,p63]

阮真能夠從中學國文教學的角度出發(fā)，分析大學開設國文課的原因，展現了他大（學）中（學）銜接的學術視野。他不是就大學國文研究大學國文，而是把大學國文和中學國文結合起來考察。有了這樣的視野，得出的結論便更扎實、更合理、更有說服力。他教過小學，在浙江省第五師范學校附小擔任過教師；他教過中學，南京高等師范學校畢業(yè)后，曾到各地中學任教；他也教過大學，先后在暨南大學、無錫高等師范學校、藍田國立師范學院等校執(zhí)教。這樣的教學經歷，使得他不論是在中學國文教學研究方面，還是在大學國文教學研究方面，都能夠具有大中銜接的學術視野。與許多只是在大學里任教的研究者“自上而下”的研究視角不同，阮真采用的是“自下而上”的研究視角?！白陨隙隆钡难芯恳暯?，就是站在大學的立場上，高高在上，“俯視”中小學國文教學，這樣的研究往往不接地氣，不切實際。“自下而上”的研究視角，則是貼近中小學國文教學的實際，根據進入高校的中學畢業(yè)生的實際國文水平，制定大學國文教學的策略。阮真大中銜接的學術視野是獨特的，也是比當時諸多學者更勝一籌之處。

阮真所說的中學國文教學根本失敗的情況，是符合當時中學教學的實際的。早在20世紀30年代初期，就有教育工作者感嘆中學生國文程度低落，要趕緊挽救。為此，《中學生》雜志于1934年和1935年發(fā)起“中學生國文程度的討論”?？箲?zhàn)全面爆發(fā)后，時局動蕩，學校受到沖擊，教育質量難以保證。1939年，高校畢業(yè)生的高等考試成績公布，考選委員會副委員長沈士遠對中央社記者發(fā)表談話，說考生“國文之技術極劣，思路不清”[4]。一時間輿論嘩然，再次引發(fā)關于中學生國文程度低落的討論。既然中學生國文程度低落，那么到了大學就要為他們“補課”了。關于大學國文教育的議論，在當時的報章中也可見到。如發(fā)表在1930年3月14日《時事新報》上的《今日中國大學之教育》，就指出當時大學生國文程度降低，“不但文言文之成績欠佳，即白話文亦多字句欠解，話柄百出”?！按朔N文字上缺少訓練，確為近十年來吾國各學校之通病”。建議教育當局“定一適當之補救方法”[5]。又如錢基博在《依據湘學先輩之治學方法以說明本院之一年級國文教學》（新生學習指導講話），也有類似的觀點，錢基博認為從當時大學統一招生考試成績看，學生的作文能力和閱讀能力都低落了，只有按照“湘學先輩之治學方法去做”，才能“挽救當前的低落”[6]。

二、大學國文教學目標的探討

雖然阮真說教育部對大學基本國文的教學目標沒有明文規(guī)定，但是，魏建功、黎錦熙、朱自清等6人受教育部委托，在擬定“大學國文選目”的時候，草擬了這門課的教學目標，在很大程度上可以看作是教育部的意見，只是阮真沒有看到而已。這個教學目標分“了解”“發(fā)表”“欣賞”“修養(yǎng)”四個方面：“在了解方面，養(yǎng)成閱讀古今?？茣芰Α?；“在發(fā)表方面，能作通順而無不合文法之文字”；“在欣賞方面，能欣賞本國古今文學之代表作品”；“在修養(yǎng)方面，培養(yǎng)高尚人格，發(fā)揮民族精神，并養(yǎng)成愛國家，愛民族，愛人類之觀念”[7]?？磥恚繕耸怯械?，只是教學目標過于“宏大”，學生的實際水平難以達到。

阮真指出，當時大學的基本國文教學存在矛盾現象，即所教多是高深的古文，而學生所作多為淺近的白話文。閱讀與作文分離，讀作不能合一。阮真認為，中學國文教學根本失敗，想在大學一年級利用不到160小時的短暫時間為之補救，實屬困難。他擬采用分解目標的做法，以切實提高大學基本國文的教學水平，即理、農、工、商等科的學生以學白話文為主，文、法、師范諸學院的基本國文，必須以學通文言文為標準。為了救濟大學一年級學生的國文基本程度，他確定教學目標為：“現代通用白話文之未順未純者，先求其順其純?，F代常用文言文之未通未暢者，先求其通而暢”。“基本國文之教學，究應以學通作文為最重要之目標”?！芭c其文白兩皆不通，不如集中精力，先謀學通白話文”[3,p964]?？傮w而言，大學基本國文應以白話文為主。

阮真關于教學目標的理念給現代兩點啟示。

一是分解教學目標的做法。這種做法貫穿阮真的整個教學理論與實踐。比如，在《中學國文教學法》中，他把中學國文教學的總目標分解為讀文、作文、口語發(fā)表三個子目標；從中可以看出阮真的國文教學目的觀，即認為國文教學是培養(yǎng)學生讀書、作文、口語表達的能力。《中學國文教學法》是對教學內容目標的分解，《如何教今日大學之基本國文》是對教學對象（大一學生）的分解。分解之后，教學對象更明確，教學目標更具體，更有針對性。分解目標的做法，在當時大學國文研究中也有人提過，例如，陳覺玄說：“大學一年級中，包括文、理、法、商、農、工、醫(yī)等學院的學生，其國文程度參差不齊；研究的學問，部門各異；則選擇教材，也應當略有區(qū)別，不能完全整齊畫一?！盵8,p2]但是，陳覺玄沒有將這種方法給予明確的名稱，也沒有加以具體闡釋，更沒有付諸實踐，不像阮真這樣，既有理論主張，又有教學實踐。這種根據不同教學對象，分別確定不同教學目標、不同教學內容的做法，在當時是先進的，順應了學生智力的發(fā)展，有助于教學目標的貫徹落實，體現了因材施教的原則，有利于人才的培養(yǎng)。

當下，大學語文教材的編寫呈現多元化趨勢，但是，若從落實教學目標的角度考察，則存在著針對性不強的缺陷，“克隆”現象較為普遍，沒有表現出針對重點院校和一般院校、普通院校和職業(yè)院校、文科專業(yè)和理工科專業(yè)等不同授課對象的明確差異，對不同類型的學生缺乏足夠的指導性。盡管大學語文教材分不同教學目標進行編寫的問題早已經引起學者的關注，例如羅紹權在20世紀80年代就提出“大學語文教材建設應兼顧通用的和專業(yè)的兩方面”的建議[9]，但是，時至今日，根據不同層次、不同專業(yè)的學生“量體裁衣”來建設大學語文教材的問題，仍然沒有能夠很好解決。由此可見，阮真在教學中分解目標的做法頗具遠見卓識，彌足珍貴。

二是教學目標應與教學時數、學生水平相適應。若彼此不相適應，“教學標準愈提高，則實際程度必愈降低”；若彼此相適應，“則實際程度可提高”[3,p64]。阮真在《對于中學、師范國文課程標準之意見》一文中，也表達了同樣的觀點：“以為提高標準，即是提高程度，實是大謬。因為標準高了，學生反不進步，實際程度反要降低?！盵10]當時有人主張，學習文言文應該像古人講的那樣：“取法乎上，僅得乎中；取法乎中，僅得乎下?！奔磳W生的作文雖淺近、低拙，但讀的文章要精奧、高深；因為“取法乎上，僅得乎中”，倘使“取法乎中”，則“僅得乎下”了。將讀文的目的定位在獲取知識，欣賞陶冶，不將所讀之文作為作文的范文。這是僅從閱讀的角度看待教材的選文。阮真則不然。他主張讀作（讀文與作文）合一，尤其重視作文教學，將作文看作國文教學的歸宿。阮真強調讀文是作文的預備。從這一理念出發(fā)，阮真認為，供閱讀的課文同時也應該是作文的范文。古文講的“取法乎上”云云，是“為欲以文章名家者立其說，非為初學通文言也”?！敖袢沾髮W基本國文之教學，其功效甚鮮者，半亦由此‘取法乎上’之舊觀念為之梗也”。教師可“取其淺近者”，“作范文授之”，因為阮真認為：“取法乎中，可免幾乎中。取法乎上，必得下下。”[3,p64-65]其中的道理何在呢？阮真在《中學讀文教學研究》說得十分清楚：“我以為取法乎中，可以希望得乎中，至少也可十不離七。取法乎上，所得僅是下下，連百分之一也及不到了。如果學不到百分之一的班固、司馬遷，不如學到十分之七的胡適、梁啟超。因為前者作文仍不通，后者作文已經通暢了”?！敖套x文要教學生程度可攀的文章，學習才有進步，教學才有功效與興趣可言”[11]。阮真的主張是一貫的，彼此呼應的。

三、大學國文教材的選擇

阮真以自己的學文經歷和從教經驗，提出了大學基本國文的選擇原則。其一，國文教材選文的總的原則：“宜近而不宜高，宜純而不宜雜，宜重文而不宜重質，宜順應學生學習作文之途徑，而不宜順應文學史發(fā)展之次第?！盵3,p65]這個總的原則，用正反對比的表達方式加以闡述，對照鮮明，觀點清晰。其二，需要的原則?！皩W生為其所需要而學習”，則“興趣自生”，“教學效率，亦得賴以增進”[3,p67]。阮真指出，所謂“需要”是多方面的，有就業(yè)、升學的需要，也有社交、道德、文雅、民族精神等的需要[12,p36]。這些都是選擇國文教材時應特別注意的。其三，處世應用的原則。就是說國文教材應具有培養(yǎng)學生運用白話文暢達地發(fā)表意見、評論學術等處世應用的功能。其四，適合程度的原則。阮真關于大學國文教材的理論，就是圍繞這四點展開議論的?，F擇要梳理歸納如下。

大學國文教材宜選淺近之文，而不宜選深奧之文。阮真結合自己的學文經歷論述了國文教材選文的道理。他十四五歲讀《左傳》《古文觀止》，但作文始終不通暢。十七歲讀《東萊博議》，降低了閱讀層次，這樣就能掌握十之八九，作文也大有長進。十八歲讀《新民叢報匯編》，層次又降低，作文則放縱恣肆。讀文雖由“高”（深奧）至“近”（淺近），作文水平卻逐漸提高。這是由于所讀之文越來越淺近的緣故。阮真的教學實踐，也體現了他的理論主張。他在無錫高等師范學校講授國文時，所選教材就極為淺近，幾乎與初中教材同樣水平，而無錫師范是一所高中程度的學校。在中山大學師范學院講國文時，使用的是孫俍工的《中學特種讀本》，遠低于其他教師所用的教材。之所以這樣做，無非是為了適應學生的實際水平。當時的大學國文教材，普遍偏深偏難，沒有很好地考慮學生的實際程度，因此阮真提出的適合程度的原則，是有現實針對性的。教材超出學生的接受水平，是因為“大學教材不得低于高中”的觀念在作梗。只是以事先預設的理論標準來實施教學，卻忽視學生的實際程度，不問學生使用這樣的教材能否領受獲益，不關注學生有無進步。從學生實際出發(fā)，考慮到教學的有效性，針對學生的程度而選文，是不得不如此的。即使是古人的名著杰作，倘若不適于學生學習的程度，也不是好的、恰當的選文。

大學國文教材宜純粹而不宜雜糅。阮真認為，“初學選文，途徑最忌糅雜”?；蚴菚r代、風格、流派雜糅，這種教材，“今日授唐宋，明日魏晉，后日又授六朝兩漢”；或是體裁雜糅，這種教材，“今日授散文，明日授韻文，后日又授辭賦駢儷，甚至選及詩歌詞曲雜劇科白”[3,p66]。當時的教材大都是文選型，或按朝代，或按文體，樣樣都放一點，蜻蜓點水，缺少必要的邏輯關系，不利于提高學生的作文水平。按照時代、風格、流派、體裁分編的，順應文學史發(fā)展次第的教材，阮真是反對的。阮真認為，這樣的教材，“無異杯盤雜陳”，“學生未及下箸，僅一染指，輒易以他品，則惡能辨其味”[3,p66]？

阮真認為國文教材“忌糅雜”，可謂真知灼見。以這種觀點審視當今的大學語文教材，“杯盤雜陳”式的“糅雜體”教材不在少數。筆者曾對2014年至2017年出版的大學語文教材進行隨機抽樣調查，發(fā)現這種“糅雜體”的教材有愈演愈烈的趨勢。這些被抽樣的大學語文教材中，或分為“文學編”（為各體文選）、“文化編”（為思想文化、地域文化、網絡文化等）、“寫作編”（含畢業(yè)論文、求職信、調查報告等應用寫作內容）、語言編（為語言常識、語言應用技巧等），或分為“文學鑒賞”（為中外各體文選）、“語言訓練”（為普通話訓練、朗讀訓練、演講訓練、社交口才訓練、行業(yè)口才訓練），等等。體例拼湊雜糅，內容五花八門，文學、文化、應用寫作、口才訓練、漢語知識，樣樣都來一點，弄成“百寶箱”式的大雜燴。

將大學語文教材弄成“糅雜體”，其根本原因在于對大學語文的學科定位缺乏準確的理解。張福貴教授指出：“大學語文不是中文專業(yè)各個二級專業(yè)的簡單組合，而是廣泛涵蓋并且高度提煉各個二級學科精髓，并與其他專業(yè)并立的獨立專業(yè)，或者說是中文學科專業(yè)教育的簡約化和經典化?！贝髮W語文雖然被定位為素質教育或通識教育課程，但是“素質教育不能搞‘拼盤化’”[13]。這與阮真的主張有異曲同工之妙。大學語文教材，不應是幾門課程內容的簡單羅列，而要將其有機結合為一個統一體，以閱讀為主線，帶動其他方面的訓練，從而提升大學生的漢語綜合運用能力。

大學國文教材的選文要考慮到學生的需要，應有利于處世應用。從文體上講，碑志、箴銘、頌贊、詔令、奏議、辭賦等，除專門研習古文或想要研究各類文體者外，其他學習者并無作這些文體的需要，因而不宜作為教材的選擇對象。阮真認為，“取材以今日學生所需要者為衡”[3,p65]。文體要切合時下的處世應用，多選演講、評論、宣言、通電等社會生活中需要的文體。阮真反對將文體的分類作為教材選文的分類，特別是將《古文辭類纂》《經史百家雜鈔》等書中的文體分類，移植作為教材選文的分類。因為名家選本“有為備格而選者，有為結構剪裁之某種特長而選者，為專習古文者觀摩之用，根本非合于初學之程序”?！耙晕恼卵裕瑒t佳；而以教材言，則仍未合”[3,p67]。

大學國文教材要適合學生的程度。關于這一點，阮真在《中學國文教學法》一書中有明確的闡述：“編初中教科書的人，必須研究小學教科書和小學畢業(yè)生的實際程度；編高中教科書的人，也須研究初中教科書和初中畢業(yè)生的實際程度；教材與程度，決不可相離太遠而使不能適合。”[12,p36]同樣道理，編大學國文教材，也必須研究中學教科書和高中畢業(yè)生的實際程度；否則，如果“以（古文）授之各系一年級生，使文言不通、白話不順者為古文，則功效難言。更以授之體育、音樂諸?？粕?，則誠對牛彈琴，格格不入矣”[3,p67]。

當今一些大學語文教材的編寫，能夠注意到盡量適合學生的程度。例如，陳洪主編的《大學語文》，在確定入選篇目的時候，就“充分考慮20世紀80年代出生的不同專業(yè)大學生的知識結構和心理需求，著眼于當代性，因而其中既有傳統名篇，又有較多新的發(fā)掘”[14]。當然，毋庸諱言，目前的大學語文教材在適合學生程度這個問題上，仍有一些問題，甚至個別國家級規(guī)劃教材，也存在“分量偏高，內容偏深，信息過大”，學術性太強，“不適合普通高校學生的實際水平與需要”[15]的缺陷。這是在今后的大學語文教材編寫中應該避免的。

四、大學國文的教學方法之一：讀作要聯絡

讀作聯絡是說讀文和作文要彼此照應，不可分離，不能成為毫不關聯的兩件事。在教學時，即“以教作文之觀點教讀文，使讀文為作文之預備工夫。以教讀文之依據教作文，使作文為讀文之應用練習”[3,p68]。讀作聯絡的觀點是有積極意義的，因為那時的大學國文教學，學生讀的多是文言文，寫的卻是白話文，作文不能從讀文中得到直接的啟發(fā)與借鑒。如當時的中山大學，教學生讀的是《楚辭》《離騷》《文選》《大學》《中庸》《經史百家雜鈔》等，學生所作的卻是“我的故鄉(xiāng)”“暑假見聞錄”“流亡生活的回憶”等白話文，阮真感嘆：“讀文作文，相去不可以道里計?！盵3,p66]讀文的目的也不是為了作文，而是為了所謂學術思想、國學常識、文學源流等，造成讀文、作文兩者分離。基于讀作聯絡的觀點，即使是騷、七、辭、賦、駢儷、連珠等文學史上的代表作品，若不能為學生作文所取法，也應該摒棄不選。

那么，怎樣做到讀作聯絡呢？阮真認為：“教基本國文，則作文必須根據讀文以命題，教者不特不宜亂出題目，且必須隨讀文程度之進步，而提高其作文題目之程度。”[3,p69]例如，讀魯迅的小說《故鄉(xiāng)》，作文題目應為“我的故鄉(xiāng)”；讀《史記·廉頗藺相如列傳》，作文題目應為“廉藺交歡論”，如此等等。

阮真讀作聯絡的觀點顯然受了陶行知“教學做合一”原則的影響?！敖虒W做合一”是陶行知在20世紀20年代提出的教學理論。陶行知強調說：“教的法子根據學的法子，學的法子根據做的法子；凡事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教?！盵16]這就是“教學做合一”的原則。阮真批評當時教育部頒行的課程標準讀與寫分離、學與用脫節(jié)，違反了“教學做合一”的原則。他自己在制定初、高中教學進程標準時，就明確指出：“初中以不讀古文為原則，高中以不讀經書子書為原則，尤其不用讀辭賦駢儷”，“目的在使‘教學做’發(fā)生切實的功效，以提高程度”[12,p35]。

與阮真同樣，朱光潛也主張讀寫合一，即供閱讀的選文，同時也應該是寫作的范文。朱光潛總結自己的習文經歷說，使自己受益的是史傳和唐宋散文，而不是《易經》《尚書》《莊子》《離騷》之類的經子騷賦；那些偏于復古的文章，不適合作為寫作的范文；教材選文應以是否易于學生模仿、能否用于寫作范文為標準。朱光潛主張多選近代文，因為“時代愈近，生活狀況和思想形態(tài)愈與我們的相同，愈易了解，也愈易引起興趣”[17]，也就愈容易模仿。朱自清雖也主張讀作結合，但并不贊同朱光潛多選近代文的觀點，因為“一般學生根本就不愿讀古文”，而“重古的選本不可避免的使閱讀和寫作脫了節(jié)”，補救的辦法是“讓學生課外閱讀語體文的書”[18]。陳覺玄也認為，大學國文教學當以“訓練寫作技巧”“最為重要”，應盡量選用語體文，至少“也應當用與語體接近的近代文”，才較為合宜[8,p2]。讀作合一觀點的提出，源于具體的教學狀況。當時，學生讀的是文言文，寫的卻是白話文，從普遍情況來看，重視古代經典、重視閱讀、重讀輕寫是大一國文的主流，寫作教學在大一國文中被忽略。這種現象直到20世紀40年代末仍然沒有根本扭轉。1949年，有的學?？赡苷J為應該加強作文教學，于是，把“大一國文”改稱“現代文選及習作”。吳小如曾撰文說，1949年他開始教大學時，情況就是這樣；不過“現代文選及習作”與“大一國文”一樣，“仍是一門公共基礎課”，只是“它的內容已把古典文學作品排除在外，而重點移到了‘習作’上”。雖然讀作聯絡了，但是，“其性質與舊時的‘大一國文’已不大相同了”[19]。

五、大學國文的教學方法之二：宜重文而不重質

阮真提出，大學基本國文教學宜重文而不宜重質。所謂“重文”，就是重視修辭、造句、謀篇等文章技巧。所謂“重質”，就是重視文章所反映的學術思想、國學常識，甚至把多記幾本書名，多記幾個作者人名，作為教學重點。阮真指出：“世界各國之大學讀本，所讀者，散文名著、小說、劇本、故事、傳記、筆記、演說、評論，以及詩歌而已。未聞有以蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，以至培根、盧梭、康德、尼采，古今諸哲之學說，雜入于國文讀本中，而混稱之曰國學者?！盵3,p65]將國文與國學混雜不分，則國文教學永遠難以改進。由“重文”與“重質”的區(qū)分，進而提出教“讀法”與教“讀書”（或曰“讀文”）的不同?！白x法”是以了解文章形式為目的，以研究文章內容為手段?！白x文”則是以了解文章內容為目的，以研究文章形式為手段。大學國文教學應該是教“讀法”，而不是教“讀文”。

若把“重文與重質”“讀法與讀文”這些概念轉換成“形式與內容”這一對為現今所熟悉的概念，則阮真的意思可以這樣來轉述，有兩種相反的大學國文教學主張：一種是重形式的，一種是重內容的。重形式的大學國文教學，主要講授文章的立意、構思、布局剪裁以及遣辭造句的方法，這樣，不僅閱讀能力進步了，作文也能隨之進步。比如，講授一篇課文，首先要講文章的題目和體裁；因為題目與作者的立意、構思有關，體裁與作者的運筆、謀篇、遣辭造句有關。其次，讓學生通讀全文，領會其大意，以探究作者立意、構思的過程。再次，分析段落層次，由其布局、剪裁，探究作者運筆謀篇的過程。最后，分析語句、文字，以及聲韻、平仄，探究作者遣詞造句的過程。這樣，學生對作者的寫作過程完全清楚明白了，就可以朗誦、欣賞，進而摹擬作文。重內容的大學國文教學，則重視學術思想與學術思潮、掌故考據、國學常識等，這樣，閱讀與作文均不能得到提高，名義上教的是國文課，實際上卻無異于教政治、經濟、社會、倫理、哲學，或即所謂含糊籠統意義上的國學，忘記了國文本身的特質。

阮真的大學國文教學宜重文而不宜重質的觀點，是與當時一些學者的國文教學觀點相呼應的。葉圣陶、朱自清曾指出，五四以來國文科的教學有“專重精神或思想一面，忽略了技術的訓練，使一般學生了解文字和運用文字的能力沒有得到適量的發(fā)展，也未免失掉了平衡”[20]。雖然當時頗有一些學者持有國文教學宜重文的主張，例如夏丏尊在《學習國文的著眼點》的演講中就強調：“我主張學習國文該著眼在文字的形式方面。”[21]周谷城在《文字與教育》中指出，現在國文教學有一種傾向，“大體是把國文看成純粹灌輸學術思想的科目，而喪失了訓練語言文字技術的效用。用國文灌輸學術思想，未始不當，但拋棄文字技術的訓練卻失了國文的效用”[22]。但是，持國文教學“宜重質”的也大有人在，例如，穆濟波就提出：“語文的本身絕不是教育的目的所在”“教育之目的亦別有所在，而語文不過為便利達此目的之工具”“本國語文一科，較諸學科實居于特殊地位”“其關系民族精神，建國基礎，一切文化傳統所在”[23]。朱自清批評這種觀點說：“似乎將‘人的教育’的全副重擔子都放在國文教師的兩肩上了，似乎要以國文一科的教學代負全部教育的責任了，這是太過了。”[24]較為中允的觀點是文質并重，例如袁哲說：“讀法教學之使命，務須以語言的訓練，及讀書能力的培養(yǎng)，為其主體；而以全人情操的陶冶，民族的社會精神之培養(yǎng)，及兒童人格之完成，為其著眼點?！盵25]葉圣陶也認為：“國文教學自有它獨當其任的任，那就是閱讀和寫作訓練”。“國文教學除了技術的訓練而外，更需含有教育的意義。說到教育的意義，就牽涉到內容問題了”。他同時也指出：“不過重視內容，假如超過了相當的限度，以為國文教學的目標只在灌輸固有道德，激發(fā)抗戰(zhàn)意識，等等，而竟忘了語文教學特有的任務，那就很有可議之處了?！盵26]

阮真的大學國文教學宜重文而不宜重質的觀點，是與他的一貫主張相一致的。他在1936年出版的《中學國文教學法》中，就批評當時一些學者的觀點和教育部制定的國文課程目標；他的批評，不是經驗的判斷，而是理性的分析。在此基礎上，明確提出了初高中國文教學目的；他的目標均指向學生對中國語言文字的理解和運用?！度绾谓探袢沾髮W之基本國文》與《中學國文教學法》一脈相承，將中學國文的教學主張移至大學國文教學中，并將其細化。

阮真的大學國文教學宜重文而不宜重質的觀點，是針對當時的教學實際提出來的。當時出版的國文教科書太重視學術與人倫的內容，多按照題材分類編纂。從小的范圍說，有分為修己、愛群等類別的，有分為明恥、義勇等類別的；從大的范圍說，有分為修養(yǎng)與健康、社會與人生等類別的。有學者批評說：“前者若修身書，后者若公民讀本?！盵27]

時至今日，阮真的觀點并沒有得到應有的重視，大學語文教材多有按人文主題分類的，有分“大學之魂、青春在呼號、向往自由、尋找良知、鄉(xiāng)愁與家園等主題的[28]；有分“通古今之變、鄉(xiāng)土中國、人間世、道法自然、為學之道”等十一個部分的[29]；有分“仁者愛人、和而不同、以史為鑒、胸懷天下、禮贊愛情、關愛生命”等十二個單元的[30]，不一而足。并不是說大學語文不應該有這些內容，但這些內容只能是附屬，大學語文應重在語文能力的培養(yǎng)，不應該過于強調人文素養(yǎng)，而忽視語文能力。更有甚者，試圖用“大學人文”取代“大學語文”，因為“學哲學太空，學歷史太死，學文學太淺”[31]?！洞髮W人文精華讀本》的副主編石鵬飛甚至宣稱：《大學人文精華讀本》“很有可能把《大學語文》替代了”[32]。對照阮真的論述，這些現象均值得深思。

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A Discussion on Ruan Zhen’s Thesis “How to Teach the Basic Chinese Culture in Today's University”

HAN Jian-li

(College of Liberal Arts, Jilin University, Changchun 130012, China)

Ruan Zhen’s classic thesis “How to teach the basic Chinese culture in today’s university” is about the university’s Chinese culture education, which involves focus issues, such as the teaching objectives of the Chinese language course, the writing of teaching textbooks and teaching methods. He believes that the teaching objectives should be compatible with the teaching hours and the level of students. It is advocated that the university Chinese textbook should choose comprehensible articles rather than esoteric texts. The textbook should be standardized and pure rather than complicated and disorderly. The selection of the text of the university’s Chinese culture textbooks should consider the needs of the students and should be beneficial to the application of the world. In the teaching of the university’s Chinese culture, the reading should be contacted with writing.

Ruan Zhen; “How to teach the basic Chinese culture in today’s university”; national language; College Chinese

G642.3

A

1009-9115(2020)02-0136-08

10.3969/j.issn.1009-9115.2020.02.026

吉林省文化創(chuàng)意產業(yè)鏈共生理論與模式建構研究（2019061068FG）

2019-09-24

2019-12-09

韓建立（1963-），男，吉林長春人，博士，副教授，碩士研究生導師，研究方向為語文課程與教學。

（責任編輯、校對：任海生）