課程教學(xué)本分的回歸：完整性、對話性、高深性

宋鴻雁

教育教學(xué)研究

課程教學(xué)本分的回歸：完整性、對話性、高深性

宋鴻雁

（西北政法大學(xué) 高等教育研究所，陜西 西安 710063）

課程建設(shè)是新時(shí)代高等教育內(nèi)涵建設(shè)的重要抓手，而回歸課程教學(xué)本分是必然要求?；貧w本分的課程教學(xué)應(yīng)遵循一些基本的要求：重視教學(xué)目標(biāo)的完整性，以達(dá)至人的全面和諧的發(fā)展；強(qiáng)化教學(xué)過程的對話性，以深化教學(xué)過程的內(nèi)涵；堅(jiān)持課程教學(xué)的高深性，以體現(xiàn)高等教育的本質(zhì)屬性。

大學(xué)課程教學(xué)；回歸本分；完整性；對話性；高深性

教與學(xué)是最基礎(chǔ)的人才培養(yǎng)活動(dòng)，課程是最為重要的活動(dòng)載體。2018年6月，教育部召開的全國本科教育工作會(huì)議提出了四個(gè)回歸的要求，提出了課程教學(xué)這一質(zhì)量提升的重要抓手，推出課堂革命與“金課”概念。這是我國改革開放以來高等教育從宏觀體制改革轉(zhuǎn)向微觀教學(xué)改革的必然要求，是世界高等教育普遍強(qiáng)調(diào)本科教育和以學(xué)生為中心的趨勢的內(nèi)在要求，是潘懋元先生對新時(shí)代高等教育內(nèi)涵發(fā)展要求的重要判斷所在[1]。當(dāng)前，我國高校課程教學(xué)存在一些突出的問題，如目標(biāo)呈現(xiàn)片面性、過程缺乏參與性、內(nèi)涵缺乏高深性。筆者以為，我國本科課程教學(xué)的改革必須遵循人的發(fā)展的完整性、教學(xué)過程的對話性和課程教學(xué)的高深性的原則，只有如此才能真正回歸本分。

一、回歸本分的課程教學(xué)應(yīng)指向人的發(fā)展的完整性

人的發(fā)展的完整性是教育的終極目標(biāo)，高等學(xué)校相應(yīng)課程教學(xué)應(yīng)以人的發(fā)展的完整性為目標(biāo)，這樣才算是回歸本分與初心。

（一）人的發(fā)展的完整性是教育的終極目標(biāo)

人的全面發(fā)展是教育的終極目標(biāo)。人的全面發(fā)展必然是人的完整性的發(fā)展。教育追求的是包含和整合意義和經(jīng)驗(yàn)的多重層面，而不只是狹隘地界定人的發(fā)展的可能性[2]?？梢哉f，人的發(fā)展應(yīng)該包括人的知識(shí)、能力與素質(zhì)；認(rèn)知、情感與意志；認(rèn)知與行為等維度協(xié)調(diào)發(fā)展的綜合性內(nèi)容。習(xí)近平總書記在2018年全國教育大會(huì)上將德智體美“四育”提升為德智體美勞“五育”，補(bǔ)充勞動(dòng)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，就是強(qiáng)調(diào)人的全面整體性發(fā)展的重要意義。

當(dāng)然，人的全面發(fā)展不等于各維度的平均發(fā)展，而是追求各方面的和諧發(fā)展，重點(diǎn)是要避免人的發(fā)展維度的分裂與不和諧，或是單向性。人的單向度片面發(fā)展既是人本身幸福的障礙，也是人類社會(huì)福祉的不幸。人的全面和諧發(fā)展在教育中、在社會(huì)發(fā)展中的意義至高無上。

遺憾的是，作為全息地反映教育體系活動(dòng)的基本單元，高校課程教學(xué)當(dāng)前呈現(xiàn)明顯的割裂性與單向性。課程教學(xué)存在知識(shí)與人格的分裂的問題，課程教學(xué)更多地還停留在知識(shí)的傳輸上，而忽視與之相關(guān)的情感、價(jià)值聯(lián)系。很多情況下，教師把知識(shí)視為外在的客觀真理體系，未必追問其與自身生命經(jīng)驗(yàn)的意義關(guān)聯(lián)從而形成基于此的深刻情感體驗(yàn)與價(jià)值選擇，未必對這些真理所揭示的關(guān)聯(lián)予以尊崇和信守從而自覺地指導(dǎo)自己的實(shí)踐。還存在重視理論知識(shí)的教育而忽視實(shí)踐與勞動(dòng)的教育。這些最終導(dǎo)致的結(jié)果是只求知識(shí)，不求信仰，而缺乏信仰成為目前突出的問題之一，學(xué)生的責(zé)任擔(dān)當(dāng)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)也大打折扣。

（二）課程教學(xué)應(yīng)以人的發(fā)展的完整性為目標(biāo)

課程教學(xué)是高等學(xué)校教育的主要形式，也是學(xué)生在讀期間最為重要的生命經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)閷W(xué)生的大部分時(shí)間投入在相應(yīng)的課堂以及課外預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)中，在校的課程學(xué)習(xí)活動(dòng)就構(gòu)成了生命本身。那么課程教學(xué)體驗(yàn)的豐富與深刻程度、體驗(yàn)的滿意程度，對于生命自身的豐滿與喜悅就具有重要的影響。另外，就學(xué)生的知識(shí)與智慧的成長而言，課程教學(xué)在其中發(fā)揮著基礎(chǔ)性的作用。盡管有第二課堂和以社會(huì)廣大領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)的第三課堂，但是相對而言，作為第一課堂的課程教學(xué)是自覺設(shè)計(jì)而落實(shí)教育理念、構(gòu)建學(xué)生知識(shí)能力素質(zhì)體系的活動(dòng)載體，具有更強(qiáng)的自覺性。因此，在實(shí)現(xiàn)完整性發(fā)展方面，課程教學(xué)富有無限的潛能和責(zé)無旁貸的重任。

課程自身具有整體性，是教與學(xué)的一體、理論與實(shí)踐的一體、德與智的一體。僅從德與智的整體性目標(biāo)看，課程教學(xué)的任務(wù)不僅僅是知識(shí)，還應(yīng)包括情感、價(jià)值與信仰等。大學(xué)的課程與教學(xué)除了奠定學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)外，還是進(jìn)行思想引導(dǎo)和靈魂引領(lǐng)的重要渠道。因此，課程教學(xué)只有實(shí)現(xiàn)德與智的兼顧、教與學(xué)的融合、理論與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)，才能實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)的整體性目標(biāo)，從而達(dá)致人的整體性發(fā)展。正如楊小微等所言：“教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)生是完整的生命存在，而不只是一個(gè)認(rèn)知性的個(gè)體，教學(xué)活動(dòng)不能局限于向?qū)W生傳授知識(shí)和技能，而應(yīng)該以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為核心，提升其各方面素養(yǎng)，培養(yǎng)完整的人?！盵3,p67]

二、回歸本分的課程教學(xué)應(yīng)以心靈對話為基礎(chǔ)

心靈對話是一種深度交往。這種交往的深度要求師生對話的信息渠道多元化，要求對話具有持續(xù)展開的過程性，要求學(xué)生在對話中的高度投入。重視心靈對話的高校課程建設(shè)應(yīng)該從資源視角轉(zhuǎn)向過程視角，豐富過程的內(nèi)涵。

（一）心靈對話要求信息渠道多元化

教學(xué)的實(shí)質(zhì)是一種社會(huì)交往。這種師生交往的深度對話需要調(diào)動(dòng)各種符號(hào)的參與，從而促進(jìn)情感與價(jià)值的共鳴。課堂教學(xué)之所以是教學(xué)和人才培養(yǎng)的主渠道，有歷史的背景，更因?yàn)橛袑υ挼拇嬖?。從歷史的背景看，曾經(jīng)由于知識(shí)的精英性、集中性特征，使得高校課堂教學(xué)成為最高效的知識(shí)傳播方式。從對話的角度看，課堂是實(shí)現(xiàn)即時(shí)互動(dòng)的最佳場域。這個(gè)場域具有對話與互動(dòng)的潛在充分性。這種充分性表現(xiàn)在對話主體的多元性與對話信息的豐富性上。各種信息的交互作用使得教學(xué)的雙向及多向傳輸超越了單純信息的傳遞，產(chǎn)生一種深層的影響，即達(dá)致心靈的連接、互通與共鳴，從而產(chǎn)生一個(gè)心靈對另一個(gè)心靈的影響。從這個(gè)意義看，再優(yōu)秀的慕課也不能取代優(yōu)秀的課堂教學(xué)。對話過程是師生知識(shí)活動(dòng)展開的過程，這一教學(xué)過程體驗(yàn)的豐富性塑造了課程內(nèi)涵的品質(zhì)，直接決定了課程能否成為“金課”。

（二）心靈對話要求課程建設(shè)從資源導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過程導(dǎo)向

從對話的視角看，高校課程建設(shè)不能僅從資源的角度著手，還必須從互動(dòng)建構(gòu)（生成）過程的角度推進(jìn)。即課程應(yīng)與教學(xué)融為一體，采取楊小微等所謂的“教學(xué)即課程的實(shí)施”的“大課程小教學(xué)”的概念[3,p17]，將課程看作以一組教學(xué)內(nèi)容為載體、以認(rèn)知與人格和諧發(fā)展為目標(biāo)的師生多方持續(xù)互動(dòng)的過程。遵循過程課程觀，真正使教學(xué)過程富有對話性，使課程形成有關(guān)的個(gè)體理解與意義生成，形成學(xué)生思維能力的發(fā)展和信仰價(jià)值，而不只是滿足于一套固定的知識(shí)體系的構(gòu)建。在這個(gè)過程中應(yīng)摒棄知識(shí)權(quán)威、標(biāo)準(zhǔn)答案，圍繞課程教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化解讀與創(chuàng)造，提升學(xué)生的思辨水平。通過扎實(shí)的課程實(shí)施，形成一種持續(xù)的應(yīng)用、變革、創(chuàng)生與再造的機(jī)制、品質(zhì)和邏輯，從而轉(zhuǎn)知為智，提升自我修養(yǎng)與境界[4]。當(dāng)基礎(chǔ)教育新課改早已取得了新的認(rèn)識(shí)，形成了“大課程小教學(xué)”的觀點(diǎn)，產(chǎn)生了良好的教學(xué)效果的時(shí)候，我們在高等教育實(shí)踐領(lǐng)卻域依然固守“大教學(xué)小課程”[3,p73]的傳統(tǒng)觀念，重“課”輕“程”[5]，忽視課程的過程性和對話性，勢必會(huì)導(dǎo)致費(fèi)時(shí)低效。高質(zhì)量的課程教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成過程，是充滿生命力的心智成長過程，而不僅僅是掛在網(wǎng)上的精品課程。

（三）心靈對話要求學(xué)生高度參與對話

在中國語境下，學(xué)生的高度參與非常重要。張楚廷有關(guān)課堂教學(xué)與大學(xué)教師角色的觀點(diǎn)深刻揭示了課程教學(xué)中心靈對話的內(nèi)涵與意義[6]。他指出，大學(xué)課堂應(yīng)當(dāng)是思考著的教學(xué)，思考著的教學(xué)是課堂上不斷產(chǎn)生的創(chuàng)意，是與學(xué)生最大限度的融合。他提出，會(huì)講的教師是好教師，會(huì)問的教師是更好的教師，會(huì)讓學(xué)生也喜歡問的教師是更優(yōu)秀的教師，能讓學(xué)生把自己問倒的教師，是杰出的教師[7]。這里所謂師生最大限度的“融合”以及學(xué)生學(xué)“問”能力的培養(yǎng)，正是心靈對話的充分體現(xiàn)。這種以思考為特征的教學(xué)正是通過持續(xù)的對話，隨著對話的展開與深化而不斷揭示事物之間的聯(lián)系、觀點(diǎn)之間的聯(lián)系、事物與觀點(diǎn)之間的聯(lián)系、客觀實(shí)在與主觀實(shí)在之間的聯(lián)系，從而最終展現(xiàn)思維的線索，不斷提升思維的品質(zhì)。

當(dāng)前的課堂教學(xué)對話往往是膚淺和形式主義的。別敦榮認(rèn)為我們當(dāng)前的課堂教學(xué)處于一種表演哲學(xué)指導(dǎo)下的樣態(tài)，其特點(diǎn)就是內(nèi)涵不足，也就是“含金量”不高[8]。高校課程教學(xué)改革必須扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)狀。

三、回歸本分的課程教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)教學(xué)的高深性

高深性是高等教育的基本屬性，扭轉(zhuǎn)當(dāng)下高校課程教學(xué)低階性的狀況，要從多方面入手確保課程教學(xué)的高深性，從而提升課程教學(xué)質(zhì)量。

（一）課程教學(xué)的高深性是高等教育的基本屬性使然

高等教育的基本屬性之一就是高深性，體現(xiàn)在知識(shí)的專深性上，體現(xiàn)在對學(xué)生學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展的挑戰(zhàn)性上。這也是“金課”所謂高階性的含義所指。薛天祥明確提出高深專門知識(shí)的教與學(xué)是高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)，也即高深專門性是高等教育的基本屬性[9]。無論課堂內(nèi)外的高等教育現(xiàn)象還是高等教育的教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)等職能，都體現(xiàn)出有別于普通基礎(chǔ)教育的高深專門性。這里的認(rèn)知高階性意味著應(yīng)該確立高層次的具有挑戰(zhàn)性的認(rèn)知能力的課程教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生思維的活躍程度、縱深程度和綜合程度。其實(shí)質(zhì)就是培養(yǎng)和提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

（二）當(dāng)下高校課程教學(xué)低階性明顯

當(dāng)前我國高校的課程教學(xué)低階性明顯。王紓的研究指出，就大學(xué)課程教學(xué)的挑戰(zhàn)度而言，即便是我國研究型大學(xué)，也與美國高校課程教學(xué)的認(rèn)知目標(biāo)體驗(yàn)存在明顯差距，更不用說其他院校了[10]。我國著名高等教育學(xué)者鄔大光等在對中美近十年高校畢業(yè)率進(jìn)行比較研究后發(fā)現(xiàn)，美國高校畢業(yè)率約為50%而我國為90%以上[11]。這從一個(gè)側(cè)面表明我國高等教育存在深層次的質(zhì)量危機(jī)，因?yàn)楫厴I(yè)率體現(xiàn)了高等教育“高深學(xué)問”的嚴(yán)肅性。因此，可以說，很長時(shí)間以來，我國高校教學(xué)的高深性這一高等教育基本特征以及與之相對應(yīng)的思維復(fù)雜性這一高等教育基本目標(biāo)并沒有得到應(yīng)有的實(shí)現(xiàn)。2018年的全國本科教育工作會(huì)議有關(guān)課程改革的政策釋放了扭轉(zhuǎn)這一局面的強(qiáng)烈信號(hào)。教育部發(fā)文取消“清考”制度，嚴(yán)格教學(xué)管理，確保高等教育質(zhì)量與內(nèi)涵建設(shè)。只有保證高校課程教學(xué)的挑戰(zhàn)性與高階性，才能實(shí)現(xiàn)高等教育質(zhì)量提升的愿景。

（三）多層面強(qiáng)化課程教學(xué)的高深性

轉(zhuǎn)變學(xué)生的課程學(xué)習(xí)觀念。學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過程，這一過程中學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體圍繞課程的投入時(shí)間與深度很大程度上決定了學(xué)習(xí)的體驗(yàn)、結(jié)果與收獲，而不是被動(dòng)地等待教師的傳授與指導(dǎo)。盡管教師也是課程建設(shè)及其質(zhì)量的重要保障，但無論“金課”，還是高水平的教學(xué)質(zhì)量與成效，僅靠教師單方面的努力絕對不夠，具有高度自主性的學(xué)生是另一個(gè)必要的條件，甚至可以說是教學(xué)成功的最終因素。在當(dāng)今知識(shí)來源和知識(shí)權(quán)威多元化的情形下，學(xué)習(xí)本身發(fā)生了巨大的變化，學(xué)生的主體作用空間更大了，對學(xué)習(xí)自主性的要求相應(yīng)地也更高了。

堅(jiān)持教學(xué)管理的嚴(yán)肅性。在學(xué)習(xí)方面應(yīng)規(guī)范學(xué)生的自學(xué)投入，強(qiáng)化學(xué)習(xí)量的要求。高校普遍實(shí)施教師工作量規(guī)范和教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)制度，但對于學(xué)生學(xué)習(xí)的管理卻過于寬松。如果學(xué)生不能完成課程階段學(xué)習(xí)任務(wù)，不能達(dá)到階段性課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，則應(yīng)有課程退出機(jī)制。學(xué)生的課堂出勤同樣重要，如果選定了課程，就必須嚴(yán)格考勤。

轉(zhuǎn)變考核理念與形式。從理念上重視高階思維能力的檢驗(yàn)而非記憶這一低階認(rèn)知目標(biāo)的檢測，以便培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維與能力。形式上應(yīng)多采用案例分析、設(shè)計(jì)等能夠檢測到高階認(rèn)知目標(biāo)實(shí)現(xiàn)水平的形式，而非名詞解釋、單項(xiàng)選擇等針對知識(shí)復(fù)現(xiàn)能力的考試形式。從考核角度加強(qiáng)對學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，使學(xué)習(xí)始終以高階認(rèn)知目標(biāo)為指引。改變平時(shí)考核形式化的現(xiàn)狀，強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程測評(píng)，改變片面強(qiáng)調(diào)外在的“課”忽視動(dòng)態(tài)內(nèi)在教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的“程”，在過程中保障學(xué)習(xí)的高深性。

[1] 周楊.內(nèi)涵式發(fā)展要在專業(yè),課程,教學(xué)上下功夫——訪廈門大學(xué)潘懋元先生[J].中國大學(xué)教學(xué),2018,(1):46- 50.

[2] 吳立保,謝安邦.全人教育理念下的大學(xué)教學(xué)改革[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2008,(1):69-73.

[3] 楊小微,等.從被動(dòng)接受到主動(dòng)學(xué)習(xí)——教學(xué)改革發(fā)展之路[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2018.

[4] 王洪席,靳玉樂.課程改革:過程哲學(xué)之思[J].全球教育展望,2010,(4):27-36.

[5] 劉振天.高校課程改革和課程建設(shè)切忌重“課”輕“程” [J].中國高等教育,2017,(17):49-52.

[6] 張楚廷.校長大學(xué)哲學(xué)[M].重慶:西南師范大學(xué)出版社, 2016:135-138.

[7] 張楚廷.思想的流淌[M].重慶:西南師范大學(xué)出版社, 2015:142-143.

[8] 李均.探尋中國大學(xué)教學(xué)之道——讀別敦榮《大學(xué)教學(xué)原理與方法》[J].江蘇高教,2018,(11):60-63.

[9] 薛天祥.高等教育學(xué)[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社, 2002:11-13.

[10] 王紓.中美研究型大學(xué)本科課程教學(xué)的比較研究:以學(xué)生課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)為視角[J].外國教育研究,2012,(4): 111-119.

[11] 鄔大光,滕曼曼,李端淼.大學(xué)本科畢業(yè)率與高等教育質(zhì)量相關(guān)性分析[J].高等教育研究,2016,(12):56-65.

Regaining Common Sense of Curriculum Instruction: Integrity, Dialogism and Profoundity

SONG Hong-yan

(Higher Education Research Institute, Northwest University of Political Science and Law, Xi' an 710063, China)

Curriculum construction is the key part of the connotation construction of higher education in the new era and it is necessary to return to curriculum teaching. Some basic requirements should be followed in the course teaching in order to return to the original point: attaching importance to the integrity of teaching objectives to achieve the all-round and harmonious development of human beings; strengthening the dialogue of teaching process to deepen the connotation of teaching process; adhering to the advanced nature of course teaching to reflect the essential attribute of higher education.

university curriculum instruction; regain common sense; integrity; dialogism; profoundity

G642.0

A

1009-9115(2020)02-0132-04

10.3969/j.issn.1009-9115.2020.02.025

陜西省高等教育學(xué)會(huì)高等教育科學(xué)研究項(xiàng)目（XGHI9037）

2019-10-12

2019-10-17

宋鴻雁（1968-），女，陜西蒲城人，博士，研究員，博士研究生導(dǎo)師，研究方向?yàn)楦叩冉逃芾怼?/p>

（責(zé)任編輯、校對：高俊霞）