語言學習策略與大學英語聽力教學互動機制研究

王 欣

（西安科技大學人文與外國語學院 陜西·西安 710600）

0 引言

聽力理解作為人際交流的重要組成部分，得到高校師生的普遍關(guān)注。語言學習者通過對語音信息的感知接收、解碼構(gòu)建、場景融合到準確解讀語篇的整體含義，需要運用諸多語言學習策略。教育部2017 發(fā)布的《大學英語教學指南》中指出大學英語課堂教學要以教師為主導、學生為主體，培養(yǎng)他們的語言及能力，并最終使其形成有效地學習方法、能夠進行自主學習。然而，大多數(shù)非英語專業(yè)學生普遍認為聽力學習是難度最大但卻最為重要的一項語言技能，而造成這一現(xiàn)象的原因除了學生本身的焦慮感之外，也有外語學習環(huán)境下目標語輸入不足的客觀因素。于是，在外語學習中有必要掌握語言學習策略來提升聽力理解能力。

1 語言學習策略與聽力教學

語言學習策略的可教性（朱湘華，2010）使得一線教師開始聚焦如何通過教師課堂講授和學生課后深度學習相結(jié)合的方式提升學生的策略意識，尤其是O’Malley 和Chamot（1990）劃分的元認知策略、認知策略和情感策略。由于語言能力的發(fā)展被認為是個人認知水平的顯性體現(xiàn)，而高效的聽力理解始于感知、止于運用，于是策略學習則為兩者建立了連接通道，強化了語言解析技能。

1.1 語言學習策略與聽力教學的融合

語言學習策略的研究始于20 世紀70年，Rubin（1975）在的《善學預言者能教會我們什么》一文中明確提出優(yōu)秀的語言學習者具有善用策略進行學習的特征，此后在二語習得領(lǐng)域諸多學者開始進行相關(guān)研究，并根據(jù)語言五大技能將研究領(lǐng)域細分為聽力策略、閱讀策略、寫作策略、翻譯策略、口語策略。

在國外，Oxford（1990）將語言學習策略劃分為直接策略和間接策略：直接策略包括記憶策略、認知策略、理解策略，間接策略包括元認知策略、情感策略、社會策略。國內(nèi)將聽力策略作為微觀視角進行研究始于20 世紀90年代(蔣祖康 1994；楊安文 2011)。教師開始注意到教學過程中學習策略與聽力成績、自主學習能力等之間的相關(guān)性。策略訓練能夠提高學生的策略意識及運用能力，并使學習成績得到提升。研究表明擅長自我調(diào)節(jié)的學習者更能實現(xiàn)有效的學習策略（邱婉寧等，2017），反之亦然。

于是，作為教師需要明白，與英語專業(yè)學生不同的是，大學英語的教授對象語言水平大多處于初級階段，而聽力對這個階段的語言學習尤為重要。聽力理解作為語言輸入的一種形式，具有瞬時性、多變性的特征，體現(xiàn)在說者口音差異性、素材主題實時性等方面，這些因素都造成了學生無法在一長串語音中識別單詞、對聽過的內(nèi)容很快忘記或能看懂的詞卻聽不懂。在聽的過程中，出現(xiàn)焦慮的學生無法放松情緒去感知語言，更無法進一步分析輸入信息的意思，最終導致語言輸出不足的問題。此時，策略作為有益于學生聽力水平提升的補償性學習方式，開始發(fā)揮作用，幫助學生感知自我價值，而因成績提高而產(chǎn)生的積極情緒又能反向作用于策略的熟練使用。

1.2 影響策略學習的因素

從教的角度出發(fā)，教師的情緒狀態(tài)、課堂活動組織、語言選擇等因素在課堂環(huán)境中與學生的學習行為交互影響。那么，作為主導課堂教學的老師，要遵循“自我導向式”原則，清晰認識自己的優(yōu)勢和劣勢（江桂英等，2017），包括教師個人的情緒智力、教學能力、教育環(huán)境。教師在策略學習中的主導地位體現(xiàn)在提供不同類型聽力素材，并根據(jù)其與子策略的適用性進行分析配對。教師主導學習的過程中獲得較高的自我效能感，而他們的這種心流體驗無疑會營造積極的課堂氛圍，并去反撥學生的積極情緒。此外，就語篇類題型而言，教師應該明確在聽前培養(yǎng)學生歸類及預測的能力，在聽中強調(diào)記錄重要信息的能力，在聽后注重推演、聽覺形象等能力，而貫穿整個過程的元認知策略（學習專注力、規(guī)劃力、評測力）也應在聽后以教學反思日志的形式加以總結(jié)。

從學的角度出發(fā)，聽力是指聽者利用背景知識與文本信息積極互動、建構(gòu)意義的過程。學習者已有的背景知識、學習風格、性格特征、生活環(huán)境、同伴壓力等因素對學生的學習動機皆產(chǎn)生影響。而學習動機作為成功學習者的必備特質(zhì)，可以在成功運用學習策略解決預讀困難時被充分激活。之后，在聽中，元認知及認知策略可促使學生調(diào)用已有的詞匯、語法、句法、文法知識來處理聽力素材，同時在學習興趣的驅(qū)使下，他們獲得了學習幸福感，并為積極的聽后學習反思奠定了基礎(chǔ)。

1.3 語言學習策略、自主學習能力與聽力學習成績

雖然國內(nèi)外大量研究結(jié)果表明學習策略與成績呈正相關(guān)性（譚霞等，2015），但是語言的動態(tài)系統(tǒng)特征決定了兩者之間錯綜復雜的關(guān)系。而學習成績作為衡量聽力理解能力的一項可觀測的重要指標，其與策略學習之間的關(guān)系一直以來都是學界關(guān)注的焦點，而且研究大多采用定量和定性結(jié)合的研究方法，力求客觀地呈現(xiàn)策略學習如何促進聽力理解能力的提升。

而研究學習策略的主要目的就是使學生具備有意識地控制自己學習的能力，以此來發(fā)展有自主學習能力的成功學習者，他們在學習過程中擔當主責并思辨地分析語言輸入材料，同時結(jié)合認知水平制定學習目標和策略，成為真正的高度自主學習者。20 世紀90年代末提出的積極心理學強調(diào)積極的學習情緒是語言學習能力提升的心理基石，同時通過策略學習，學生的自主學習意識及能力得到顯著提升，在積極情緒和學習者學業(yè)成績之間元認知、認知、情感等策略均起到積極的中介作用。

在第二語言習得領(lǐng)域，聽力及口語活動被認為是引起學習者焦慮情緒的主要場景。在面對外語信息輸入時，已有語言能力和情緒狀態(tài)共同發(fā)揮作用，影響學習者吸收語言信息的能力。而當語言學習者處于焦慮狀態(tài)時，他們的情感過濾水平也會隨之升高，在此種狀態(tài)下，學習者會屏蔽輸入的信息，同時降低自己解碼的速度，并最終影響學習者的理解。在焦慮狀態(tài)下產(chǎn)生的低參與度阻礙學習者成績的提高，從而使學習自信心降低、動力不足，之后再面對聽力或口語任務(wù)時，焦慮感亦會更強烈。這樣的惡性循環(huán)無疑會損壞學習者的學習興趣和能力。

2 總結(jié)

聽力理解能力作為實現(xiàn)有效交際的基礎(chǔ)，受到高校師生的普遍重視。“教師主導、學生主體”的模式改變了傳統(tǒng)的課堂組織方式。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，在線教學平臺為個性化學習帶來了契機，也為策略訓練提供了技術(shù)保障。作為承擔學習主責的學生，語言學習策略的熟練運用無疑會提升他們的自我效能感和自主學習能力。此外，自我效能感作為外語學習積極情緒的一個重要判斷依據(jù)，是課堂教學過程中教師進行教學材料、教學方法、教學環(huán)節(jié)設(shè)計的重要依據(jù)。在倡導個性化教學的外語課堂中，教師有必要在實施具體教學活動前對學生的語言水平及情緒狀態(tài)進行調(diào)查，已確定能達到挑戰(zhàn)及能力平衡的教學任務(wù)，只有這樣學生才有可能逐漸形成心流體驗。

動態(tài)系統(tǒng)理論認為語言學習是由教師、學生、教材、環(huán)境等因素互動產(chǎn)生的動態(tài)學習過程。在外語學習語境下，學習者與真實語言交際的互動鳳毛麟角，而傳統(tǒng)外語課堂對考試技能的重視也使得師生、生生互動處于低頻狀態(tài)。從教材這方面看，內(nèi)容更新慢、活動設(shè)計缺乏互動性也使得教師在實際教學生很難建構(gòu)積極互動的課堂氛圍。鑒于此，筆者認為應以教師的策略訓練意識培養(yǎng)、學生的積極情緒激發(fā)為基礎(chǔ)，在外語聽力課堂上設(shè)計互動性強的學習活動，并利用小組討論、同伴促學的方式提高教學效果。