結合部編教材淺析小學語文讀寫一體化教學策略

趙海華

（天津外國語大學濱海附屬外國語學校，天津 300467）

《義務教育語文課程標準》（2011版）指出：閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑；寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表述的過程。前者是語言文字的輸入過程，后者是語言文字的輸出過程。作為語文課程不同的教學內容，兩者關系密切，不可分割。首先，閱讀是寫作的基礎，學生需要從閱讀中積累優(yōu)美的語言，了解文章的表達順序，領悟文章的基本表達方法。其次，寫作能夠進一步提高學生的閱讀能力。學生的寫作過程正是其內化閱讀知識，提升閱讀能力的過程。寫作所需要的關于文章條理、篇章結構、寫作方法等方面的能力是在閱讀課上結合課文的學習而獲得的。因此，只有將閱讀與寫作巧妙結合，推動讀寫教學一體化，才能切實提高學生的讀寫能力。

基于此，筆者根據(jù)自身語文教學實際并結合相關理論研究，對目前部編教材讀寫教學中存在的問題進行梳理，并提出應對的策略。

一、小學語文讀寫教學中的問題

（一）語文教學存在“讀寫分離”現(xiàn)象

受傳統(tǒng)教學觀念的影響，很多教師沒有認清閱讀與寫作的內在聯(lián)系，反而將它們視為互不相干的教學內容。因此，教師很少在閱讀課上進行相關的寫作教學。在寫作課上，集中精力講授表達方法。這使學生常常感到束手無策，一頭霧水。長此以往，這樣的教學不但會導致學生聽、說、讀、寫技能的分裂，還會挫傷學生語文學習的積極性。

（二）閱讀能力不能有效地轉化為書面表達能力

老師對于口頭表達能力的關注不夠。口頭表達是書面表達的基礎。隨著學生優(yōu)美詞句、修辭手法、語言范式等積累的增多，教師要在課上給予學生充分的口頭表達訓練。由讀到說，由說到寫，學生對文章的理解在加深，其閱讀能力也在逐步遞進，這不僅符合兒童的心理特點，也符合學習的一般規(guī)律。學生知識轉化能力不足。小學階段的學生，年齡低，思維以具象為主，因此，很難將課上學到的閱讀知識遷移到書面表達中。

（三）閱讀量小

受應試教育的影響，學生學習教材內容的時間過長，課外閱讀的時間大大減少。課外閱讀量小，很多常用詞匯的含義不理解。小學生的閱讀內容受其興趣支配，閱讀結構不合理。大量調查表明，小學生在進行課外閱讀時會優(yōu)先選擇動漫、科幻、偵探等題材類的圖書，而對于文學類圖書的興趣則相對較低。這些進一步制約了學生讀寫能力的提高。

二、應對策略

（一）轉變教學觀念，積極尋找課本中的讀寫結合點

時代發(fā)展很快，傳統(tǒng)的教學模式已不適用于現(xiàn)代的課堂。作為教師，我們要及時更新教學觀念，多觀察多思考，善于捕捉課本中的讀寫結合點。例如《富饒的西沙群島》中（三年級上），教師在講授“有的全身布滿彩色的條紋；有的頭上長著一簇紅纓；有的周身插著好些扇子，游動的時候飄飄搖搖”時，可以提問：“請充分發(fā)揮想象，用有的……有的……的形式寫一寫西沙群島還有哪些種類的魚?！边@樣，學生不但可以發(fā)揮自己的想象，也利于其將這一句式內化到自己的知識結構中。

（二）善于運用多種閱讀策略賞析課文中的好詞好句，以讀促寫，以寫帶讀

第一，增刪策略。例如《寓言二則》（二年級下）的課后題，說一說每組的兩個句子有什么不同：他堵上那個窟窿，把羊圈修得結結實實的；他趕緊堵上那個窟窿，把羊圈修得結結實實的。他在田邊焦急地轉來準去；他在田邊焦急地轉來轉去。通過“趕緊”，學生能夠體會到養(yǎng)羊人內心的悔不當初。通過“焦急地”，學生能夠體會到主人公等待禾苗長起來的焦急心情。因此，教師應將此策略運用到自己的課堂中。第二，換詞策略。《找春天》（二年級下）一文，教師在講解“我們幾個孩子脫下棉襖，沖出家門，奔向田野，去尋找春天”時，可通過提問“能否將句中的’沖’換為‘跑’”，將不同的詞語代入句子，雖然句意沒有改變，但是“沖”更能說明孩子急于尋找春天的渴望與迫切。第三，加強仿寫。兒童對語言的習得大多是通過觀察和模仿得來的。通過仿寫，可以擴展學生的詞句儲備，提高學生的寫作能力。因此，教師在進行閱讀教學時，要充分使用這一教學方法。例如《一封信》中（二年級上），教師在講授“以前每天早上你一邊刮胡子，一邊逗我玩兒”時，可以讓學生思考自己平時有哪兩件事是一起做的，從而仿照“一邊……一邊”將其寫下來。

（三）充分利用有懸念的結尾，為讀寫結合創(chuàng)造機會

如《胡蘿卜先生的長胡子》（三年級上）一課主要講述了粗心的胡蘿卜先生漏刮了一根胡子就匆忙吃著果醬面包上街去了。結果這根胡子沾到了果醬面包，變得越來越長。于是，有男孩兒剪了一段長胡子放風箏。課文的結尾鳥太太正在找晾尿布的繩子，這時“胡蘿卜先生的長胡子剛好在風里飄動著……”這一開放性的結尾可以讓學生充分發(fā)揮想象，為故事續(xù)編結尾。這不僅利于學生提升自己的書面表達能力，也可以幫助其復習本單元學習的預測方法，進而提升其閱讀能力。

（四）有效引導學生課內閱讀與課外閱讀相結合，為讀寫一體化助力

部編版教材三年級上冊第三單元為童話單元。本單元的語文要素為“感受童話豐富的想象，試著自己編童話”。教師在教學時，應充分利用教材中提供的4篇優(yōu)秀童話，同時結合“快樂讀書吧”適當?shù)赝扑]課外閱讀。旨在讓學生在課內外大量閱讀、建立感性認識的基礎上，通過討論、交流，使其體會童話的特點，從而為習作編寫童話做好準備。

（五）積極利用網(wǎng)絡資源加強學生對閱讀的理解并充分發(fā)掘閱讀與寫作資源

小學生仍處于具象思維階段，對于教材中較難理解的詞語或句子，教師可利用網(wǎng)絡圖片、視頻等加深學生的理解。如《美麗的小興安嶺》（三年級上）一課中，教師在講解“樹木抽出新芽”時，可以結合圖片或視頻來使學生理解“抽出”意為“使勁地長出”，這一詞語的使用將枝條筆直快速而有力長出來的樣子寫得生動形象，從而展現(xiàn)了春天的小興安嶺生機勃勃的一面。圖片、視頻的欣賞不僅調動了學生的學習興趣，幫助學生理解詞義，也有助于學生進一步體會作者用詞的準確與生動。

三、總結

總而言之，閱讀和寫作是小學階段語文教學的重要內容。教師應重視二者之間的有機聯(lián)系，真正做到讀寫一體化。這不僅符合語文的學科特點和教育規(guī)律，也有助于提升學生的語文綜合素養(yǎng)。因此，作為教師，我們要轉變教學觀念，積極尋找課本中的讀寫結合點；善于運用多種閱讀策略賞析課文中的好詞好句，以讀促寫，以寫帶讀；充分利用有懸念的結尾，為讀寫結合創(chuàng)造機會；有效引導學生課內閱讀與課外閱讀相結合；積極利用網(wǎng)絡資源加強學生對閱讀的理解并充分發(fā)掘閱讀與寫作資源。