重拾教育的期待與幸福：基于教師的育人能力

王慧霞

習近平總書記在與北京師范大學師生座談時強調(diào)指出:“教師是人類歷史上最古老的職業(yè)之一，也是最偉大、最神圣的職業(yè)之一。教師之所以重要，是因為教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。因此……需要涌現(xiàn)一大批好老師?！?/p>

教師的根本任務(wù)是教書育人，教書和育人是教師工作的兩個重要方面，正如一張紙的兩面是不可分開的。教師的育人能力是教育教學能力的核心。研究表明，教師的育人能力水平直接影響到學生能否健康成長成才。國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果顯示，教師積極的育人行為能顯著提升中小學生的主觀幸福感、親社會行為、語文成績和數(shù)學成績，并明顯降低他們的抑郁程度、孤獨感、攻擊行為和違法行為。與此同時，教師良好的育人行為還有助于調(diào)節(jié)、修正不良家庭背景對學生發(fā)展的消極影響，縮小城鄉(xiāng)教育差異。因此，提升教師育人能力不僅能有效解決學生發(fā)展的各類問題、促進學生全面健康發(fā)展，也是促進教育公平與社會和諧發(fā)展的重要舉措。[1]

一、教師育人能力缺失:一個習以為常的問題

捷克著名教育家夸美紐斯說:“在我們的果園里，我們不獨喜歡果子結(jié)得早的樹木，同時也喜歡果子結(jié)得遲的樹木；因為西拉的兒子說，每一件東西都有它值得贊美的時期，然則我們?yōu)槭裁丛趯W問的花園里卻只希望智力前進活潑的一批兒童受到寬容呢？誰也不要被排斥，除非是上帝沒有給他感覺與智力?！盵2]夸美紐斯的這一段話形象地說明了學生個體之間的差異。無獨有偶，美國著名的差異教學研究專家卡羅爾認為，學生的能力傾向決定了學生的學習，學習時間的不同影響了學生學習潛在可能性的實現(xiàn)。不同學生學習之間的差異，本質(zhì)上不是優(yōu)劣之別，而是快慢之分。這在不同程度上呼應(yīng)了夸美紐斯的觀點。

教育是一種具有激情與崇高精神回報的事業(yè)。課堂上最重要的教育目的，就在于去點燃孩子們渴望知識的火花。一個真正的教育者關(guān)注的是在自己和學生之間建立細膩的情感。[3]面對同一節(jié)課，學生的吸收效果不一樣，這是學生學習風格與基礎(chǔ)之間的差異所導致?！俺圆伙枴迸c“吃不了”是學生對課堂教學的兩種反饋。課堂教學過程中教師對學生不同的期待也會對學生產(chǎn)生不同的影響。事實上，課堂教學是教師和學生“師生身份”得以確立的場域。學校教育是學生一段重要的人生經(jīng)歷，對于那些常常被教師忽視甚至漠視的學生而言，學校教育會成為他們今后生活中難忘的痛苦經(jīng)歷。

2016年9月13日正式發(fā)布的《中國學生核心素養(yǎng)研究報告》中，學生發(fā)展核心素養(yǎng)指學生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)是關(guān)于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)；是學生獲得成功生活、適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)；其發(fā)展是一個持續(xù)終身的過程，可教可學，最初在家庭和學校中培養(yǎng)，隨后在一生中不斷完善。核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等18個基本要點。[4]

通過分析可以發(fā)現(xiàn)，對于學生發(fā)展核心素養(yǎng)的具體界定，最重要的意義在于明確了教育要“培養(yǎng)什么樣的人”。也就是說教育要培養(yǎng)的是具有核心素養(yǎng)的即具有人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新的人。具有這樣核心素養(yǎng)的人由誰來培養(yǎng)？通過什么途徑培養(yǎng)？最終還得由學校教師來實現(xiàn)。

二、教師育人能力缺失的主要原因透視

我們國家一些偏僻的鄉(xiāng)村里，至今還保留著讓教師為村民之間的糾紛作裁判的風氣，因為在他們看來，教師是最值得信任的。孩子走上社會之前接觸最多的就是學校和教師，教師不僅僅在教書，更是在育人，教師是孩子的楷模、領(lǐng)路者。教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個孩子都是獨特的個體，經(jīng)由施教者的關(guān)注指導而逐漸認識自身，認識自身的獨特價值和權(quán)利，從而獲得對世界的認知和感受。一定程度上來說，人是環(huán)境的產(chǎn)物，主要是指教育在人的后天發(fā)展中的作用。由此理解，教育無疑是一項理性和情感投入的事業(yè)，沒有無教育的教學。目前，對于教育育人能力存在理論上的偏差和實踐上的不足。

1.課堂教學“見物不見人”

很長時間以來，教育的選拔功能被片面地夸大拔高，社會對教育在人才培養(yǎng)與選拔方面的標準也就相當突出，衍生出了相應(yīng)的傳統(tǒng)教育觀:目標窄化，手段單一，應(yīng)試成為學校教育的代名詞，“千軍萬馬過獨木橋”成為最好的詮釋，“升學率”成了評價一所學校的唯一指標，高考相應(yīng)地也就成為各級各類學校辦學的無形指揮棒。教師跟著考試大綱轉(zhuǎn)，考什么，教什么，不考的內(nèi)容不會出現(xiàn)在課堂中。教師沒有更多的時間靜下心來研究學生，導致教師育人意識淡薄，無暇顧及學生的身心成長，心理指導與價值引領(lǐng)常常缺位。評價學生的最直接標準就是量化的分數(shù)。學生考試分數(shù)的高低就代表學習成績的好壞，得分高就是好學生，其他方面甚至可以忽略不計。每次考試得分低的學生當然也就只能呆在被愛遺忘的角落。

教育的最主要對象是人(學生個體)，教育必須是為人服務(wù)的。這里的人指的是完整意義上的獨立個體。就拿狹義的學校教育來說，學生在學校的時間占據(jù)一天的絕大部分時間。每個人能夠區(qū)別于其他個體而獨立存在，一個重要原因就是每個人都有自身的獨特性。而課堂教學中，教師常常把學生當作一個群體而非個體來對待。究竟要如何看待學生，“把學生當作什么——人或物”是學校教育舉措的前提和基礎(chǔ)。把學生都當作活生生的人，就會采取人本主義的教育教學方法，把學生都當作任人擺布的物，忽視學生的主觀能動性，就會采用灌輸、強制、單向決定的教育方法。

2.師生關(guān)系異化為“人”與“物”

教育的過程本是師生雙方共同進步發(fā)展的過程，并非教師“自言自語”的單向線性活動。對學生需要的忽視造成師生關(guān)系的緊張與異化。主客體的師生關(guān)系是見物不見人，“以人為本”的教育需要把人與物的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槿伺c人的關(guān)系。對于那些學業(yè)暫時落后的學生來說，特別需要教師堅持不懈地、目標明確地在他們的發(fā)展上下功夫。班級里優(yōu)秀的學生畢竟是少數(shù)，教師更要成為這些大多數(shù)學生的“重要他人”。

專業(yè)精神是教師工作的內(nèi)驅(qū),現(xiàn)實中的師生關(guān)系多局限于科學知識的傳遞與技能的傳授，出現(xiàn)了種種異化現(xiàn)象。師生關(guān)系是教師與學生各自尋找自我存在的意義所在。教導者在學生面前既是恩典的楷模，也是心靈的溝通者，對教師職業(yè)的辯護最后歸結(jié)為信仰和愛。[5]《學記》中說：“夫然，故安其學而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反也?！奔词敲魇窘虒W中情感的有效伴隨?！吨行W教師職業(yè)道德規(guī)范》(2008年修訂)要求教師“平等公正對待學生”，“不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生”。[6]為什么要作出這樣的明確要求？就是因為如果沒有外在的規(guī)范，教師很難對所有學生做到一視同仁。

3.教師培訓無視“育人”需求

從課程的發(fā)展歷史及諸多研究可知，課程內(nèi)容最重要的三個來源，即學生的需求、社會的需求和學科自身的發(fā)展。這些因素反映到教師培訓中，則可以表現(xiàn)為教師個人需求、學科發(fā)展需求及學校的實際需求。培訓內(nèi)容要源于有針對性的調(diào)查。對于普通的一線教師來說，專家學者的培訓往往是一種理論建構(gòu)式的研究，遵循的是演繹式的論證體系。這些培訓大都從哲學認識論或者心理學效果論出發(fā)，來推演建構(gòu)教育世界中的一些理論認識與實然定位。相對于課堂來說，這種太過宏大的實踐背景缺少對具體的微觀教育教學實踐過程的剖析關(guān)照。教師如何用心育人的實踐智慧、緘默知識如何在具體的課堂教學實踐中得以實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，并沒有得到有效關(guān)照。

研究者曾經(jīng)做過相關(guān)的研究，對一線教師進行訪談：“您參加過的培訓項目對您的發(fā)展是否有幫助，對于現(xiàn)在的培訓項目有哪些意見及改進建議？”教師們大都認為，中小學教師培訓的課程內(nèi)容沒有貼近教師的教育教學實際，不能真正反映和解決教師日常教學中遇到的困難和問題。在培訓前，國家級及省部級的培訓項目并沒有針對培訓對象進行調(diào)查，了解教師的學習需求，培訓內(nèi)容的針對性不強，理論太宏觀，參訓老師大都屬于被動參與，被學校派去參加培訓，教師在培訓中是一種“自在”狀態(tài)。希望今后的培訓能夠根據(jù)學校和教師實際進行，可以事先列出培訓菜單，作出培訓模塊，讓學校和教師自己選擇?？梢杂上嚓P(guān)機構(gòu)查明學校和教師需求，制定相應(yīng)的培訓規(guī)劃，小范圍內(nèi)評估計劃的效果，再擴大培訓效果。也有教師進一步指出，培訓需要包括三個層次:一是教師個人的需要，二是學校學科組的需要，三是學校的需要。對于培訓內(nèi)容，學校和教師最有發(fā)言權(quán)。

傳統(tǒng)的教師培訓重視理論知識的增長、實踐技能的增強，缺乏對教師情感體驗的關(guān)懷，忽略了教師情感的豐富和深化。其實，專業(yè)發(fā)展知識和技能已不再是中小學教師培訓的唯一內(nèi)容。Manen&Li(2002)認為：“教師發(fā)展，并不僅僅包括技術(shù)的維度，如知識和教學技能，而主要是一種道德和情感的維度?！薄扒楦袘B(tài)度并不是與知識、理性對立的，情感與知識是相互交融的，知識需要情感的切入，認知的建立有賴于情感偏好的選擇。”中小學教師培訓在課程和內(nèi)容上也需要兼顧教師情感，教師情感是教師職業(yè)的內(nèi)在需求。需要引導和培養(yǎng)教師善于將自身的“實然”情感轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒驼n堂教學所需要的“應(yīng)然”情感，提高課堂教學效果。[7]

以往的培訓方式大都是自上而下的行政式培訓,注重培訓的單向傳遞，學校和教師通常把培訓當作“任務(wù)”來應(yīng)付。更有甚者，一些教高年級尤其畢業(yè)班的教師不愿意參加培訓，認為這些培訓耽誤時間，并不能給自己的教學帶來什么改變，少則幾天多則數(shù)月的培訓時間會耽誤學習進度，完不成教學目標。

一線教師對于復雜的數(shù)據(jù)和長篇的論證沒有興趣，他們感興趣的是課堂教學實踐中的生成性困惑。關(guān)于“您是否參加過育人能力方面的專題培訓”的問題，受訪教師大都回答“沒有”。一般專業(yè)技能方面的培訓比較多，教師情感價值與職業(yè)幸福方面培訓相對較少。由此可見，教師在培訓中被看成“抽象的人”，而非具體鮮活的人。對應(yīng)于課程、教學和課堂管理的模式是行為目標、標準教法和嚴格紀律，這是教師在培訓中需要遵循的，可悲的是，在課堂教學中他們需要自己的學生也要嚴格地執(zhí)行這一套。

4.單一教育評價體系的制約

現(xiàn)行的學校評價制度過多關(guān)注分數(shù)，分數(shù)的高低直接影響著學生對自我的定位。美國著名的整形外科醫(yī)生和心理學家馬克斯威爾·馬爾茲通過多年的臨床實踐和理論研究得出這樣的結(jié)論：自我意象是人類個性和行為的關(guān)鍵，改變?nèi)说淖晕乙庀缶湍茼槃莞淖內(nèi)说膫€性和行為。自我意象能夠決定個人成就的高度，決定了一個人能做什么，而不能做什么。T·F ·詹姆斯曾將許多心理學家和醫(yī)學博士的研究成果概括如下：“理解自我心理學就能區(qū)別成功與失敗、愛與恨、痛苦與歡樂。發(fā)現(xiàn)真正的自我，能夠挽救瀕臨破裂的婚姻，能夠重振一蹶不振的事業(yè)，能改造個性失敗的犧牲者。另一方面，發(fā)現(xiàn)真正的自我，可以決定你保持自由還是會屈就順從?！盵8]

任何一個孩子在教師心中的位置不應(yīng)該僅僅取決于他在學習方面的好壞。以往對學生的評價，主要是由其學業(yè)水平來決定。學生考試得分的高低決定著教師對其評價的好壞。傳統(tǒng)的單一的線性評價體系制約了評價的功能發(fā)揮，只凸顯了評價的選拔篩選功能。聯(lián)合國教科文組織強調(diào)：“教育應(yīng)當促進每個人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、個人意識、個人責任感、精神價值等多方面的發(fā)展?！盵9]課改倡導“育人導向”的評價主旨需要教師逐步調(diào)整對學生的評價方式，不僅要關(guān)注學生知識技能的獲得，更要關(guān)注學生學科素養(yǎng)的發(fā)展。教學不僅關(guān)注學習輸出結(jié)果，更要關(guān)注學習的持續(xù)過程。

三、育人：重拾教育的期待與幸福

教育的終極目的在于成人，教師的教書育人也是從屬于成人這一目的的。羅素說“美好的生活是為愛所激發(fā)，并為知識所引導的生活”。愛即是教師的情感。

教師的日常教育教學實踐是教師賴以生存的空間與土壤。馬克思主義實踐論認為，離開了人的日常活動，人的其他一切活動便無以開展，人自身之“在”將不復存在。同樣，對于教師而言，離開了課堂教育教學實踐，教師將不再是“教師”了，“教師”的身份將蕩然無存。 對學生的愛是教師的職業(yè)角色賦予的，不應(yīng)該是外界強加的。教師所從事的職業(yè)是人為的，具有主觀能動性，同時也是為人的，具有利他性。如果一個教師對工作和學生沒有發(fā)自心底的熱愛，那他的職業(yè)生涯就是一種煎熬。

1.提升教師信仰理性

教師的德行(師德)源自于內(nèi)心的理想信念?！靶叛隼硇浴币蠼處熅邆涞母哌h人格、宏大胸懷和對職業(yè)的堅定信念，是教師投身教育事業(yè)的承諾，更是教師的精神追求，同時也是教師從事教育活動不竭的動力來源。理想信念是根植于內(nèi)心的一種向往追求，不是僅僅通過外在學習或?qū)嵺`能夠獲得的。德行指導制約著外在的行為方式。

教師教學世界的價值主要是在教育教學活動中得以構(gòu)建的。課堂是教師生命成長的場域，教學是教師生命存在的形式，課堂教學是教師生命的重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學應(yīng)被看作是師生人生中一段生命經(jīng)歷，他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學生當下以及以后多方面發(fā)展和成長;對于教師而言，課堂教學是其職業(yè)生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價值的實現(xiàn)”[10]?？傊?，課堂教學對于師生雙方具有個體生命價值。

追求超越是人的本性使然，是人之為人所特有的存在方式。教師要相信學生具有超越自我的能力。學生超越自我的實現(xiàn)需要教師的皮格馬利翁式期待。在教師的教育下不斷縮小學生的不完美，同時盡可能挖掘?qū)W生自身具有的潛能，指向設(shè)定期待的教育目標。心理學上著名的羅森塔爾效應(yīng)表明，如果教師對學生懷有某種好的期望，并有意無意暗示學生，這種期望就會或明或暗地傳遞給學生，讓學生感到自己就是老師期望的那種人，增強自我效能感，從而加大自我實現(xiàn)的機會。用心理學的觀點來解釋，就是一種預設(shè)的期望規(guī)定了一種情境，久而久之，通過改變情境中的行為，這種情境就會變成真的，即自我的實現(xiàn)。

2.基于關(guān)懷理解的師生關(guān)系

教育的過程賦予了精神成長的內(nèi)涵，對人本體的追問才是人之所以為人的深度價值所在，任何知識的領(lǐng)會都不能取代對終極意義的叩問而成為立身之本。師生關(guān)系在一定程度上決定了教育教學質(zhì)量的高低。不能否認的是，任何課程本身都不能自動使學生愛上學習，但是師生關(guān)系卻能影響學生對課程的學習熱情。教師不是高高在上地以知識的占有者和發(fā)現(xiàn)者自居，而是作為與學生地位、人格平等的課堂教學的參與者在精神層次上與學生進行深層次的溝通，通過對話關(guān)懷來啟迪和引導學生。教師的角色是學生學習的引路人、促進者，需要對學生賞識，要把學生看成是有許多感情、許多潛能且發(fā)展不完善的人。教師對學生的賞識或接納，是學生最初對社會具有基本的信心和予以信賴的基礎(chǔ)。

移情性理解能夠激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力，更深層次來說，能夠促進學生的自發(fā)有意義學習。激勵首先應(yīng)該是鼓勵和欣賞。良好的心理氛圍是人的發(fā)展和潛能實現(xiàn)的重要條件。教師要盡可能地從學生的視角思考問題，善于讀懂學生的內(nèi)心世界，設(shè)身處地地為學生著想。

馬克思曾在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中講到：“從前的一切唯物主義的主要缺點局限在于：對于事物、感性只是從客體的或者直觀的角度去理解，而不是把他們當作人的感性的活動，當作實踐去理解，不是從主觀方面去解讀?！逼鋵崳眠@段話來考量我們現(xiàn)在的教育又何嘗不是呢？處于發(fā)展中的學生在某種程度上都被看成是一個個的“器物”，課堂教學中，教師們常常是“見物不見人”，缺乏對學生的深度了解，沒有根據(jù)學生的自身條件和各種主觀愿望來開展教學活動。本是為學生開設(shè)的各種課程和教學活動，最關(guān)鍵的學生主體卻沒有選擇的權(quán)利，成為最被動的一方。

教師的態(tài)度在一定程度上能夠決定著課堂教學的成敗。正如施佩曼所言：一般而言，母親是孩子遇到的第一個獨立的真實存在，因而我們要留意孩子所面對的現(xiàn)實首先是樂于助人的、友好的。這個基本經(jīng)歷的形成——心理學上稱為“原信任感”。那是一種對世界整體而言的信任感，即對“世界是美好的”這一陳述的基本信任。[11]對教育而言也一樣，教師是學生進入學校生活的第一見證人，學校(課堂)對師生而言是重要的生活場域。學生對于“學校是否是有意義的，學習是否是有意義的”感受最初來源于教師。基于此，因為一個老師而喜歡或厭惡一門課，因為一個老師而喜歡學?；騾拰W的現(xiàn)象就不難理解了。

正如自然界里我們找不到兩片完全相同的樹葉一樣，我們也找不到兩個完全一樣的學生，也就不會找到能適合任何學生的一種教學方法。“以人為本”是新課程的核心理念，“一切為了每一位學生的發(fā)展”就是其在具體教學中的實踐表現(xiàn)，它意味著:教育要觸及每一位學生的內(nèi)心，每一位學生都是發(fā)展中的生動活潑的人。關(guān)注與期待本身就是最好的教育。

3.建立基于校本教研的教師共同體

學科為中心的課程存在缺陷，教師們經(jīng)常遇到的課堂是各種復雜因素交織在一起的課堂，這些都考驗著一個教師的育人能力。育人能力包括很多方面，貫穿教育教學實踐的始終。教師的專業(yè)認知能力強并不代表育人能力強，有些教師專業(yè)素養(yǎng)很好，但對于學生問題卻一頭霧水，不知該如何和學生相處。很多教師在教育中缺乏四兩撥千斤的教育智慧與策略，往往正是這些非智力因素才更能彰顯教育的價值。

《教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)〈中小學幼兒園教師培訓課程指導標準(義務(wù)教育語文學科教學)〉等3個文件的通知》強調(diào)，“進一步規(guī)范和指導五年一周期教師全員培訓工作，分層、分類、分科組織實施教師培訓，提高教師培訓的針對性和實效性”。對照教師教學能力標準，制定實踐導向的培訓目標，開展教師教學能力診斷，設(shè)置有針對性的培訓課程，確?！鞍葱枋┯枴?。[12]

學校應(yīng)該最有權(quán)決定他們自己的培訓需要，校長和學校管理者有能力識別本校的人力資源需求。教師的實踐問題才是有研究價值的真問題，也是教師共同體需要研修的主題。要建立以問題為導向的校本研修制度，這種研修制度，為規(guī)范和提高教師育人能力，實現(xiàn)其專業(yè)化成長提供了切實可靠的保障。教師培訓的內(nèi)容應(yīng)該以教師自身的需求和教師育人能力的發(fā)展為方向，從而實現(xiàn)教師育人能力的整體提升。教師共同體是促進教師之間合作的有效機制，能夠幫助教師實現(xiàn)教學和教學研究從“知識導向”轉(zhuǎn)向“育人導向”。

課程專家斯騰豪斯認為:教師才是課程的真正負責人，課堂是驗證教育理論的天然實驗室。教師在不確定的教育教學實踐中，在找尋和謀劃的過程中，獲得真實場景下的教育體驗，形成帶有個人風格的“個人實踐性知識”。

4.實施“育人導向”理念下的因材施教

核心素養(yǎng)是衡量一個學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多維度的展現(xiàn)水平。核心素養(yǎng)教育以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，育人導向也是招生考試導向，這二者是不矛盾的。我們應(yīng)當而且需要做的就是深度解析國家課程標準，總體把握育人價值基準，變“知識導向”為“育人導向”；因地因人而異設(shè)置課程，深入研究學生，做到一生一課的個別化教學。

個別化教學的本質(zhì)就是關(guān)注每一位學生的狀態(tài)與個性發(fā)展。課堂上關(guān)注全體學生并不意味著給所有學生整齊劃一同等形式的教育，那是另外意義上的不平等。一個真正關(guān)注學生發(fā)展的教師，會尊重并利用學生的差異(包括認知的、智力的、非智力的)，利用一切內(nèi)在與外在資源為學生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件。針對不同的學生用不同的話語進行交流指導。教師的生命意蘊只有通過其服務(wù)的每一個學生個體的幸福才能體現(xiàn)，這個意義上，“教師”的身份才更有意義。

無法想象一個成天抱怨、不熱愛工作的教師如何對學生進行道德教誨及真理的傳授。運用多元智能理論滿足不同差異的學生發(fā)展，讓擁有每一種能力的學生都能發(fā)展到最佳狀態(tài)。針對具體發(fā)展道路和發(fā)展目標不盡相同的學生來說，教師需要提供不同的教育方式和場景，讓學生都有所得，此時教師是引路人，需要給學生提供“腳手架”。

教育對象是發(fā)展中變化的具體的人，教師的教學方式是可以調(diào)節(jié)改變的，面對不同的教育對象采用不同的教育方式和手段并非難事。教育中的“馬太效應(yīng)”大多是由于教師不懂學生所致。不顧學生個體需求和整齊劃一的要求，勢必造成教育教學中的不公平。對于優(yōu)等生來說，保留其所有，錦上添花；對于學困生來說，需要教師“特別的愛給特別的你”。通常來說，學困生在學校教育中都是被忽視的群體，有時甚至是被嘲諷的對象。改變這一現(xiàn)狀，既是教育者應(yīng)有的職業(yè)道德，同時也是教育者應(yīng)具備的實踐智慧。

正如人不能兩次踏進同一條河流一樣，一個教師教授同一門課程，即使面對同樣的學生，每次的經(jīng)歷和感受也是不一樣的。教育教學具有不可重復性，每一次具體鮮活的教育實踐場景都會對教師提出一系列的挑戰(zhàn)。不同狀態(tài)的學生需要運用不同的教育策略，學生的眼中、語氣中的特定意義需要教師去讀懂。

綜上所述，教師的根本任務(wù)是教書育人，教書和育人是教師工作的兩個重要方面，教師的育人能力是教育教學能力的核心?！芭囵B(yǎng)什么樣的人”“如何培養(yǎng)人”是學校教育的根本目標，而教師的育人能力則是實現(xiàn)這一目標的重要途經(jīng)。“育人”體現(xiàn)在教師教育教學實踐的全過程，教師的育人能力包括很多方面，言傳身教是教師育人工作的真實寫照；扎實的學科知識是實現(xiàn)學科育人的重要途經(jīng)；巧妙地化解師生關(guān)系的尷尬，解決學生的問題是教師實踐智慧育人的具體體現(xiàn)。教師對工作和學生發(fā)自心底的熱愛及仁愛之心，是教師職業(yè)得以延續(xù)的不竭動力。