生命化教育的回溯反思與新時代創(chuàng)新

李曉華,袁曉萍

(1.石家莊鐵道大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,河北 石家莊 050043;2.中國人民大學(xué) 教育學(xué)院,北京 100872)

生命化教育是立足于生命視野對教育的認(rèn)識和理解,認(rèn)為教育要遵循生命的特性,為生命的成長創(chuàng)造條件,促進(jìn)生命的完善,提升生命的價值[1]?，F(xiàn)代化潮流體現(xiàn)在教育理念上,是工具理性的高揚(yáng)和生命的式微,體現(xiàn)在教育實踐上是忽視個性及對個體生命完善的引導(dǎo)。在新的時代背景下,如何培養(yǎng)獨立健全之“人”,促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,激發(fā)學(xué)生自主成長的內(nèi)生動力,成為教育改革關(guān)注的話題。為此,我們在回溯人類思想寶庫中蘊(yùn)藏的生命教育思想,反思現(xiàn)代性教育潛藏問題的基礎(chǔ)上,提出創(chuàng)新新時代生命化教育的構(gòu)想。

一、回溯:古典教育觀對生命的照拂

古典哲學(xué)不僅是先賢們對自然現(xiàn)象的思考所得,同時也涵蓋社會、倫理等關(guān)于人生的所有知識。在哲人們的理念中,我們可以窺到某些教育思想,此時的教育孕育在哲學(xué)的懷抱里。探究古典教育對生命的態(tài)度,不能離開古典哲學(xué)的生命觀。古典哲學(xué)的生命觀核心概括有二:一是認(rèn)為生命天生具備理性,二是認(rèn)為生命具備超越性本能。這兩種生命觀體現(xiàn)在古典教育中,表現(xiàn)為古典教育對生命充滿敬意。

(一)生命本理性之生命觀及古典教育對人的尊重

1.古典哲學(xué)之生命觀——生命本理性。古典哲學(xué)對生命持肯定態(tài)度,認(rèn)為人天生擁有理性。何謂理性? 亞里士多德認(rèn)為理性是人所獨有的推理、認(rèn)知和思維的能力。他認(rèn)為生命有三種靈魂,即植物靈魂、動物靈魂和理智靈魂。植物靈魂和動物靈魂是低級的,驅(qū)動人為滿足基本的生存欲望而活動,理智靈魂才是人所獨有,是“人的生命本源”。古典哲學(xué)認(rèn)為理性是人區(qū)別于動物的本質(zhì)屬性。如果人丟掉了理性特質(zhì),則“人不為人”。柏拉圖的《理想國》里描述過一個“豬的城邦”。這個城邦中“人”的一切交往都圍繞著物質(zhì)資料的滿足,而毫不關(guān)心思維的活動、精神的溝通,更遑論什么智慧的傳遞。這樣的“人”由于缺乏理性的體現(xiàn),因此無異于動物。理性能夠推動人努力向上發(fā)展、追求精神層次的超越,所以,“理性是人的決定性的形式或思想。正是理性最終在人身上揭示出來,并且從一開始就在起作用,推動和指導(dǎo)人的發(fā)展”[2]。

2.古典教育強(qiáng)調(diào)對人的尊重,表現(xiàn)出生命交往式的師生關(guān)系。古典哲人認(rèn)為教育是為了探究無窮的真理而存在的。柏拉圖認(rèn)為“愛智者出生在美本身的光照之下,所以注定追求不朽的美本身”[3]。柏拉圖所說的“美”就是真理。意即,師和生既然走上了探究智慧之路,便成為志同道合的愛智之人,他們的目標(biāo)都是要不斷地去追尋真理。然而,人畢竟是有生命局限的肉身存在,大多數(shù)人窮極一生都無法達(dá)到追求真理的終途。怎么辦呢? 解決方式就是把自己的畢生智慧傳遞給年輕的伙伴,讓他們繼續(xù)自己未完的事業(yè),這便是古典教育中師生關(guān)系的由來。

這種理念決定了師生關(guān)系中“師”和“生”的角色。“師”是先行者,而不是高高在上的威嚴(yán),“生”是具有理性的,不是附庸,也不是被動接收者,而是教師“生命的延續(xù)”,是教師在畢生追逐真理過程中的“友鄰”。這種師生關(guān)系是基于“人人都具備理性,學(xué)生自身具備獨立思考的理性和探尋真理的能力”的哲學(xué)思想而形成的。所以,從這個角度可以認(rèn)為,是學(xué)生在幫教師繼續(xù)他探究真理的夙愿。既然如此,古典教育中的師生關(guān)系是生命間的友好、互攜便是自然的了。

(二)生命超越性之生命觀及古典教育立足于生命

1.古典哲學(xué)之生命觀——生命的超越性。古典哲人們認(rèn)為生命具有“趨善”的本能。何謂“善”?在古典哲學(xué)中,“善”代表最高的真理和德性。而所謂“趨善”,即意味著人主動探尋真理、接近德性,象征人主動追尋生命更高意義的動力。簡單來講,“趨善”就是指人的超越性。人的一生都在不知滿足的追求超越中——除了追求最基本的物質(zhì)資料來保全自我的生存之外,還在努力追尋活著的意義、人生的目標(biāo)、價值的實現(xiàn)等。這也就是帕斯卡所言“人是會思考的葦草”,這棵葦草雖然脆弱,卻因為這種超越性表現(xiàn)出超乎尋常的韌性。人的超越性賦予人不斷追逐精神層面的超越,這也是人之為人的依據(jù)。恰如柏拉圖的“洞穴喻”,人永不止?jié)M足于活下來,即使要“拒絕穴壁影像的欺騙,即使要忍著眼睛的刺痛”,還是要堅決地走出洞穴去追逐象征真理的太陽。問題是,生命的超越性本能意味著生命愿意追尋真理、接近德性,但這并非意味著現(xiàn)實中生命實然地?fù)碛械滦?。那?古典教育中如何利用生命這一特性而使受教育者不斷超越自身呢? 對該問題的回答,便涉及古典教育的場域。

2.古典教育的場域立足于整全生命。首先,古典教育在方法上啟迪生命,引導(dǎo)生命主動成長,而非灌輸教育。恰如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”,以對話為手段,并一再強(qiáng)調(diào)自己僅僅是一個助產(chǎn)師。在師生雙方反復(fù)的懷疑、詰問、辯論、思考的過程中,以達(dá)到刺激生命成長的目的。他并非以自己的博學(xué)強(qiáng)迫學(xué)生接受自己的觀點。這如雅思貝爾斯所評價,這種教育手法在于“扶持引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘他自身的潛能和力量,他的前進(jìn)動力不是來自外界,而是源于自身”[4]。這也表明了古典教育不急于利用所謂“知識權(quán)威”以外發(fā)粗暴的方式“灌輸”生命成長,而是不急不緩地走了一條內(nèi)生性道路,利用生命自身的力量,使生命自然生長。其次,古典教育的場域立足于整全德性生命的培養(yǎng),體現(xiàn)在知識傳授只作為手段而非最終目的。蘇格拉底認(rèn)為,人之所以會作惡,是因為“無知”。只要教給人知識,讓他們知道什么是真正的善惡,那么生命自然會立身為善——也就是說知識傳遞的最終目的是為了生命的整全德性。

在教育內(nèi)容方面,古典教育不拘泥于單一學(xué)科,他們不提倡傳授瑣碎的專業(yè)性知識,而強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的統(tǒng)整性。希臘早期的教師被稱為“智者”,他們并非在固定學(xué)校傳授固定課程的教師,而是游歷四方的博學(xué)之士。他們教授當(dāng)時可以設(shè)想到的所有學(xué)科,力圖通過整全知識的傳授使人鍛煉思維、獲得修養(yǎng),以達(dá)成生命的完善。此外,古典教育充斥人文特征。整個雅典城邦的兒童教育尤注重體育、音樂、舞蹈、史詩等,被后人稱作“極致之美”的教育,充滿人文意味。亞里士多德就認(rèn)為,音樂的學(xué)習(xí)可以引領(lǐng)人達(dá)到一種和諧的狀態(tài),從而形成完備的“人”,是追求人本身的“極致之美”的手段[5]。此后,“黑暗中世紀(jì)”來臨,古典教育對生命的關(guān)照被經(jīng)院哲學(xué)泯滅,此時教育內(nèi)容由研究神學(xué)思想所壟斷,人成為被灌輸宗教教義的工具。教育方法中完全剔除了“生命”,強(qiáng)調(diào)規(guī)訓(xùn)和嚴(yán)酷教化,認(rèn)為人帶著原罪出生,教育的主要任務(wù)是將關(guān)于上帝和世界的看法原封不動地一代代轉(zhuǎn)移下去[6]。這種對生命的極端規(guī)訓(xùn)和桎梏到14-17世紀(jì)的文藝復(fù)興運(yùn)動迎來轉(zhuǎn)折。

二、反思:文藝復(fù)興運(yùn)動的發(fā)展和現(xiàn)代性教育的規(guī)約

發(fā)展到近代,文藝復(fù)興運(yùn)動開始倡導(dǎo)人性和理性的回歸。一方面預(yù)示著對生命的重視和崇敬,哲學(xué)家們高度贊揚(yáng)人性,崇尚生命的解放和自由,呼喚自然主義的教育;另一方面,科學(xué)理性的“規(guī)則意識”又進(jìn)一步引導(dǎo)人們祈求發(fā)現(xiàn)世間萬物的統(tǒng)一規(guī)律、秩序、規(guī)則等標(biāo)準(zhǔn)化的知識,并以所謂“科學(xué)的方法”拆解事物。這種極端的“理性”進(jìn)而涉及教育也必得遵循“秩序和規(guī)律”,這就造就了一種唯理性的悖論,人們超越了神話哲學(xué)中的非理性而走上了“絕對科學(xué)理性”的又一個極端。

(一)文藝復(fù)興運(yùn)動點亮“生命之光”

1.倡導(dǎo)人性和理性回歸的人文主義浪潮。文藝復(fù)興運(yùn)動批判了中世紀(jì)神學(xué)教育置學(xué)生于被動地位、約束和壓抑人的主動性、強(qiáng)調(diào)神學(xué)權(quán)威的觀點,力申以人為中心和歌頌人的價值、尊嚴(yán)與智慧的人文主義。

首先,人文主義學(xué)者高度贊揚(yáng)人的“自由”精神的可貴。他們通過重新定義“上帝”的角色來論述人所擁有的不同于動物的“自由”天性。在中世紀(jì)的神學(xué)傳統(tǒng)中,人的出生帶有“原罪”,而造物主的存在是規(guī)約束縛和懲罰人類,否定人所存在的“現(xiàn)世”,認(rèn)為人存在的目的是從現(xiàn)世的苦厄中解脫出來以追求來生的幸福。而人文主義學(xué)者將上帝的這種懲罰和約束的角色轉(zhuǎn)變?yōu)樵炀秃唾x予的角色。他們提出,上帝造出宇宙萬物,并將宇宙交給人類主宰,為此賦予人類獨有的自由意志和理性,并以此理論來支撐人文主義者所提倡的人的價值與尊嚴(yán)的觀點。自此,人文主義將人的思想、感情從正統(tǒng)神學(xué)之“原罪”與“來世”的枷鎖中和封建人身依附關(guān)系的統(tǒng)屬網(wǎng)絡(luò)中解放出來,樹立了人的自主意識和尊嚴(yán)理性,使人開始“圍繞著自身和自己現(xiàn)實的太陽旋轉(zhuǎn)”[7]。

其次,在論證自由精神的基礎(chǔ)上,人文主義學(xué)者們強(qiáng)調(diào)人的個性應(yīng)該得到自由而獨立的發(fā)展,人應(yīng)該主宰自己的發(fā)展方向和生活。換句話說,既然人擁有自由的意志和可貴的理性,那么人便可以自由地追逐真理與至善,發(fā)展自身的個性和創(chuàng)造性,自由地選擇自己的生活。學(xué)者們將人類界定為“未定之物”,相比動物按照宇宙的規(guī)則所制定,它們只能按照宇宙賦予他們的規(guī)則施行它們的天性;而人類不受任何限制的約束,人可以自由抉擇自己的發(fā)展方向,即人擁有自由選擇的意志。皮科在《論人的尊嚴(yán)》中言及造物者與亞當(dāng)?shù)膶υ?“我們使你既不屬天也不屬地,既非可朽亦非不朽;這樣一來,你就是自己尊貴而自由的形塑者,可以把自己塑造成任何你偏愛的形式。你能墮落為更低等的野獸,也能照你靈魂的決斷,在神圣的更高等級中重生?！盵8]那么,既然人擁有自主選擇性,引導(dǎo)人走向善與美好天性的教育便是必要的。在這樣的人文主義理論基礎(chǔ)下,文藝復(fù)興時期的思想家們發(fā)展出了自然教育觀。

2.文藝復(fù)興思潮下的自然教育觀。文藝復(fù)興運(yùn)動帶來了高揚(yáng)“人”的旗幟的人文主義思潮。自然教育觀以人文主義為理論基礎(chǔ)得以發(fā)展,例如以維多利諾、拉伯雷等為代表的人文學(xué)者們強(qiáng)調(diào)“人性化”的教育,倡導(dǎo)回歸古典;夸美紐斯提出“自然適應(yīng)性”原則;盧梭力倡他的“自然主義”教育思想,強(qiáng)調(diào)教育要遵循人的本性法則。此時的教育思想召回了生命化教育,生命得以重新在教育中顯露其幽光。自然教育觀體現(xiàn)在教育目的上是解放被宗教教育所壓抑的人性,喚醒人的潛能、理性和創(chuàng)造力,以促進(jìn)人的身心自由和諧地發(fā)展,塑造獨立人格。在教育方法上,強(qiáng)調(diào)個性化教育,促進(jìn)個性培育與學(xué)生的自主追求。維多利諾認(rèn)為“我們并不希望每個兒童都表現(xiàn)同樣的嗜好;無論怎樣,兒童總可以有他自己的所好;我們承認(rèn)我們必須跟隨兒童的自然本性前進(jìn)”[9]。德國的人文主義學(xué)家蒙田強(qiáng)調(diào),教師在教授知識時,應(yīng)讓學(xué)生自己主動理解和內(nèi)化,這樣知識才能成為學(xué)生血肉的一部分,在此基礎(chǔ)上學(xué)生才有運(yùn)用知識的能力。

在教育內(nèi)容上,自然教育觀強(qiáng)調(diào)復(fù)興文學(xué)、藝術(shù)、歷史、哲學(xué)等古典人文學(xué)科,以生成“人性”中的智慧、道德和文化修養(yǎng)。自然教育觀的學(xué)者們認(rèn)為古典人文學(xué)科中涵蓋著生而為人的美好品行和智慧價值,“欣賞或閱讀這些文藝作品,就可以使我們接觸這些作品傳遞的思想,也就意味我們開始同完善的人進(jìn)行對話,從他們那里學(xué)習(xí)所謂完美生活的含義。虛心地學(xué)習(xí)這些優(yōu)秀作品,將其內(nèi)容觸類旁通,也就是通過認(rèn)識人類豐碩的精神財富,從中汲取精華來更新自己的思想”[10]。

社會繼續(xù)向前發(fā)展,現(xiàn)代科學(xué)時代的到來極大地改變了教育的發(fā)展態(tài)勢。教育不斷邁向前進(jìn)的過程中,也受到現(xiàn)代社會極端的工具理性和科學(xué)理性影響,教育與生命的互相照拂之意,似乎正逐漸變淡。

(二)對現(xiàn)代性教育中極端科學(xué)理性和工具理性的反思

1.科學(xué)理性發(fā)展到極端后,導(dǎo)致對生命的漠視?？茖W(xué)理性的進(jìn)步意義是毫無疑問的,科學(xué)的發(fā)展消解了宗教的神秘性,做到了“解魅”。但是,當(dāng)科學(xué)理性發(fā)展到極端時,帶來了科學(xué)主義和人文主義的對立,教育則背離了人文主義關(guān)照生命的初衷。究其原因,一是科學(xué)理性強(qiáng)調(diào)對普遍規(guī)律的探究和遵從。在赫爾巴特提出“教育學(xué)是一種科學(xué)”后,科學(xué)理性便成為教育的主導(dǎo)因素。泰勒提出課程教學(xué)的基本原理后,各門學(xué)科開始追求自身知識體系的完整性和系統(tǒng)性?，F(xiàn)代性教育用量化手段評價教學(xué)效果,那些可量化的分?jǐn)?shù)成為評價學(xué)生的主要指標(biāo),那些難以量化但卻是鮮活生命發(fā)展必不可少的生命情感一再被忽視[11]。二是當(dāng)科學(xué)理性對知識的強(qiáng)調(diào)發(fā)展成對知識的崇拜之后,會導(dǎo)致師生間的生命交往單一化為知識的灌輸過程。當(dāng)培根喊出“知識就是力量”的時候,即表達(dá)了“知識便是權(quán)威”的規(guī)則。福柯更是一語道破——“知識即權(quán)力”。當(dāng)知識成為人們在社會中獲得更好生活的工具時,教育必然開始專注于知識的傳授。這種權(quán)力觀沖淡了師生間基于生命關(guān)照的平等交往關(guān)系,導(dǎo)致教師對學(xué)生自然本性的漠視。掌握著實用知識的教師成為知識的販賣者,學(xué)生成為被灌輸知識的容器[11]。

2.工具理性的過度僭越“加工”生命。工具理性追求事物的最大功效,是一種以工具崇拜和技術(shù)主義為生存目標(biāo)的價值觀。從進(jìn)步的角度看,它強(qiáng)調(diào)實用主義,促進(jìn)了人和社會的發(fā)展。但是,工具理性過度發(fā)展之后,強(qiáng)調(diào)運(yùn)用何種手段達(dá)成目標(biāo),而對目標(biāo)本身的考量往往被忽略,“現(xiàn)代人似乎相信,目的或目標(biāo)已經(jīng)明確,無須重新確認(rèn),唯一需要的是實現(xiàn)既定目的的方法,或者,達(dá)成既定目標(biāo)的方式或道路”[12]。這體現(xiàn)在教育實踐中,是教育最基本的目標(biāo)“人”被忽視,而強(qiáng)調(diào)采用何種手段將“人”加工成有利于社會發(fā)展的“工具”。

這種過度發(fā)展的工具理性導(dǎo)致的第一個問題是,學(xué)生成為一個個被批量化生產(chǎn)、標(biāo)準(zhǔn)化加工的“抽象符號”,生命的個性和獨特性被消解。事實上,隨著社會發(fā)展,教育被賦予社會進(jìn)步的責(zé)任和使命,即教育更應(yīng)該培養(yǎng)出具有批判精神、獨立思考能力、問題解決能力、社會責(zé)任感等優(yōu)秀品質(zhì)的獨立且個性化的“人”。而現(xiàn)實中體現(xiàn)在教育過程中,教育生硬地把人劃歸到整齊統(tǒng)一的社會化進(jìn)程中而忽視了對鮮活個體生命完善的引導(dǎo)。導(dǎo)致的第二個問題是生命的意義被消解。正因為被批量化“加工”對待,生命個體喪失自我思考意識,本應(yīng)有所執(zhí)念的年輕人不知道自己活著的意義,缺少精神追求。古希臘哲學(xué)家狄俄庚尼斯曾經(jīng)大白天提著點亮的燈籠到處“找人”,強(qiáng)調(diào)對生命的尊重。尼采言說,整個現(xiàn)代性教育的發(fā)展史實質(zhì)上就是理智對生命的霸權(quán)、僭越、壓迫史,就是生命的遺忘史[13]。

綜合前文,筆者認(rèn)為現(xiàn)代性教育的弊病有二:其一,極端的科學(xué)理性下對知識的盲目崇拜中獨特生命個體的意義價值被漠視,教育忽視了對生命的關(guān)照;其二,工具理性的支配下,生命的獨特性和情懷被消解,造就了世俗的“無根”之人。

三、創(chuàng)新:構(gòu)建新時代生命化教育

習(xí)近平提出,“教育決定著人類的今天,也決定著人類未來”,深刻揭示了教育既要為社會發(fā)展培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人才,也要為提高人的生命質(zhì)量、提升生命價值提供重要途徑。聯(lián)合國教科文組織《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》提出:維護(hù)和增強(qiáng)個人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉,應(yīng)是21世紀(jì)的根本宗旨,強(qiáng)調(diào)將尊重生命和人格尊嚴(yán)等人文主義價值觀作為教育的基礎(chǔ)和宗旨[14]。而秉持尊重生命、引導(dǎo)生命、促成生命完善的生命化教育,或可成為新時代人才培養(yǎng)的重要路徑。

(一)新時代生命化教育應(yīng)秉持的理念

1.教育的根本要旨是使學(xué)生成為獨立健全之“人”。當(dāng)今社會,知識傳授應(yīng)被視為手段而非最終目的,教育的根本要旨是使學(xué)生成為獨立健全之“人”。美國文化學(xué)家瑪格麗特·米德認(rèn)為,農(nóng)業(yè)社會可視為“前喻文化”階段,其特點是知識獲取渠道單一、知識固化、知識貴乎在實踐中有用。因而掌握著知識的長者成為權(quán)威,學(xué)生學(xué)習(xí)的目的就是要掌握知識。而當(dāng)今社會在邁向信息化的同時已經(jīng)進(jìn)入“后喻文化”時代——知識的獲取不再僅依賴于教師,知識更迭速度加快,人類也已不可能只通過教學(xué)而掌握全部知識。所以后喻文化時代更注重個體獨立思考、創(chuàng)新精神和批判性思維的培養(yǎng),而這些正是一個獨立健全生命所必備的素質(zhì)。

教育要由關(guān)注知識轉(zhuǎn)向關(guān)注生命,首先需要教育者在理念層面轉(zhuǎn)變認(rèn)知。一直以來人們認(rèn)為傳授了知識、教給了學(xué)生實用技術(shù)便達(dá)成了教育目標(biāo)。這種對教育的狹隘認(rèn)知把教育視為一種工具。當(dāng)前的教育境界需要提升,要從生命的角度來認(rèn)知教育,即教育還要關(guān)注人的生存姿態(tài)。人的生存姿態(tài)涵蓋了一個立體鮮活的生命所應(yīng)具備的條件:既有人的情感和價值觀等心靈生活,又包括人在文化、現(xiàn)實、歷史中的生存基礎(chǔ)。如果教育者能守定這種教育認(rèn)知,在教學(xué)實踐中,其關(guān)注點便不再僅局限于傳授可用的知識,而會關(guān)照到受教育者的心靈生活。堅持教育的根本要旨是使學(xué)生成為獨立健全之“人”,將人視為立體的鮮活生命進(jìn)行教育,教育才能真正體現(xiàn)對生命的點化和滋潤。

2.引導(dǎo)生命“生根”,需要教師有情懷和引導(dǎo)學(xué)生有情懷。除了對知識的過度崇拜物化了人之外,現(xiàn)代性教育的弊病還在于工具理性支配下的學(xué)生,在一定程度上成為無根無情懷的空心化之人。生命化教育對此做出的回應(yīng)是引導(dǎo)生命重新“生根”,克服教育中的功利化。這需要教師將教育視為一種情懷,而非以灌輸知識為代價的獲利過程,在此前提下,引導(dǎo)學(xué)生有情懷,使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的愛好、個性、理想和追求,使生命在教育的照拂下重新煥發(fā)光輝。

首先,教師自己要有情懷。在今天市場經(jīng)濟(jì)的大潮下,提到情懷這個詞,似乎容易被視為不切現(xiàn)實。然而,教育本身便是一種情懷。有人將教育視為“工作”,遵從工作中的等值交換原則,拿一分工資出一份力;有人將教育視為“事業(yè)”,終其一生追逐教學(xué)的藝術(shù)、思考并不斷反省自己的教育實踐。而我們認(rèn)為后者才是有情懷的教育者。這種對教育的情懷使其一生都在追尋更真摯的教育,追尋終極的教育目的,追尋更好的教育結(jié)果。教師的這種情懷,必然在一舉一動中感染到學(xué)生,使學(xué)生逐漸體會到真正的教育。其次,教師要引導(dǎo)學(xué)生有情懷,引導(dǎo)學(xué)生探尋人生的意義。教師喚醒生命,不該僅指向社會需要的滿足,也非迎合學(xué)生不斷膨脹的物質(zhì)化需求,而要把超越性的價值和生命意義作為教育教學(xué)過程中的最高價值[11]。

(二)新時代生命化教育需要落實到實踐

1.教育內(nèi)容上,倡導(dǎo)人文和科學(xué)的融合。要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系,將生命化教育的理念和實踐融入新時代教育內(nèi)容、方法、評價的各個環(huán)節(jié)。在教育內(nèi)容方面,倡導(dǎo)人文和科學(xué)的融合。究其原因,一方面在于教育的最終目的是引導(dǎo)人的生命自發(fā)性向善,擁有對人性的關(guān)懷和飽滿的人文情懷,而非單純的理智知識和認(rèn)識的堆積。另一方面,在知識經(jīng)濟(jì)時代,學(xué)科高度專業(yè)化的基礎(chǔ)上形成新的綜合,社會需要的人才不僅要有技術(shù)知識,同時也要有人文情懷,只有如此,培養(yǎng)出的人才能更好地將技術(shù)轉(zhuǎn)化為造福人類的事業(yè)。畢竟科學(xué)技術(shù)只是工具理性,它能否正確發(fā)揮作用從而造福人類,不取決于科學(xué)技術(shù)本身,而取決于掌握科學(xué)技術(shù)的人。那么如何將人文和科學(xué)相融合? 這里包括兩個層面:教人成“人”和教人成為“人才”。《易經(jīng)》中“觀乎天文,以察時變;關(guān)乎人文,以化成天下”,其中的“化”便是教化的意思。對此,需要在課程內(nèi)容中體現(xiàn)人文性,同時,將科學(xué)與人文融合起來,使生命成為于社會、于全人類有益的個體。為此,課程的內(nèi)容應(yīng)該建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上,因為一味探討人文而無科學(xué)作為支撐,人文可能淪為虛妄的幻想。只有將課程內(nèi)容的人文性與科學(xué)的思路、方法和精神相結(jié)合,才能培養(yǎng)出既掌握技術(shù)又可將技術(shù)用在正確方向的人才。

2.教育方法上,體現(xiàn)人文性和個性化的引導(dǎo)。一方面,在教育方法中體現(xiàn)人文性引導(dǎo)。人的身體需要鹽,但不是直接吃,而是將鹽融入食物中自然而然地消化吸收。對于教育來講,也是如此。人文性的教學(xué)內(nèi)容是“鹽”,教師只有超越知識,挖掘到知識背后人文的、人性的教育價值,才能將“鹽”融化。人文性的生成倚重的不是灌輸,而是學(xué)生從自身的“生活世界”出發(fā),以自己的眼光去理解,并將這種理解內(nèi)化為自己的情感和價值觀。教師要善于挖掘所傳授知識的人文價值,運(yùn)用啟迪的方法觸及學(xué)生心靈,保護(hù)學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造力,關(guān)注學(xué)生自身的反思和價值澄清過程[11]。這樣才能達(dá)成將人文性真正滲透到學(xué)生的生命中去。另一方面,在教學(xué)方法中需要體現(xiàn)個性化。每個學(xué)生個體先天都是活生生的、各具差異的,因此教育本身應(yīng)是引導(dǎo)生命的獨特性,培養(yǎng)個性化的人。所以,從教育的本質(zhì)看,教育即促進(jìn)人的個性全面發(fā)展,教育就是個性化教育[15]。個性化就是通過教育把每個學(xué)生所擁有的不同潛能發(fā)揮出來。事實上每個個體都擁有自己獨特的個性和特長,而特長得到激發(fā)需要教育的作用。正如弗羅姆所說:“如果我們說,種子現(xiàn)在已經(jīng)潛伏著樹木的存在,那么,這并不意味著每一粒種子勢必長成一棵大樹。潛能的實現(xiàn)依賴于一定的條件,例如種子在這種情況下,條件就是適當(dāng)?shù)耐寥?、水分、陽光等?！盵16]這就需要教師改進(jìn)教育方法,將單純的教變?yōu)椤斑吔踢呁诰颉?挖掘每個學(xué)生的潛能和個性,幫助學(xué)生找到最佳發(fā)展方向。

3.評價體系上,改變重分?jǐn)?shù)輕育人的趨向。評價內(nèi)容反映教育的目標(biāo),對教育的不同認(rèn)知層次將導(dǎo)致不同的評價體系。只注重知識傳授的教育對應(yīng)的必然是重視分?jǐn)?shù)、結(jié)果、數(shù)量的評價。這種評價體系只注重最終結(jié)果,而不顧教育是否做到了對人健全獨立生命的育成。而關(guān)注人的生存姿態(tài)的教育,其評價體系更注重教育過程,重視對綜合素養(yǎng)、情感、價值觀等人文性質(zhì)的綜合考量。這提醒教師,在日常對學(xué)生的評價中,需要改變之前傳統(tǒng)的“模范生”觀念——摒棄眼中只關(guān)注那些安分守己、埋頭苦學(xué)的傳統(tǒng)意義上的“好學(xué)生”,而將那些有著自己獨特個性、特長豐富、性格張揚(yáng)的學(xué)生視為不務(wù)正業(yè)的“洪水猛獸”的評價方式。教師應(yīng)以寬容、開放的眼光從育人的整體角度對學(xué)生進(jìn)行綜合性的考量。對于成績優(yōu)異的學(xué)生給予肯定的同時,也需要以評價的方式激勵他們發(fā)展個性和特長,引導(dǎo)正確價值觀;對于學(xué)習(xí)成績并不怎么出色的學(xué)生在評價時也不能全盤否定,要看到他們生命中的閃光點,以平等的視角、包容的心態(tài)進(jìn)行全方位多角度的評價。

4.師生關(guān)系上,建立平等對話以成全生命的獨特性。事實上,學(xué)生天生有獨特的個性。生命最初是自由多樣的。同樣的問題,我們對比幼兒園的小朋友天馬行空的精彩回答以及大學(xué)生們程式化的統(tǒng)一答案便可見端倪。而學(xué)生之所以在教育中一步步蛻變成空心,具體到師生交往中,便是教師權(quán)威的壓制下,學(xué)生不再做自己,而成為教師的“復(fù)刻品”。他們即使有自己的想法,也在教師的權(quán)威控制下被吞沒。我們的教育也意識到這個問題,所以觀當(dāng)下,教師開始注意把話語權(quán)交給學(xué)生,鼓勵學(xué)生開口。但是要真正做到平等對話,還需要教師在與學(xué)生交往過程中真正摒棄權(quán)威觀念,發(fā)自內(nèi)心的贊賞,并共同分享學(xué)生的智慧。師生之間的交流不該是“沉默的對白”,而應(yīng)是“精彩的辯論”,教師交給學(xué)生的話語權(quán)不是“施舍”,而是真誠地推動學(xué)生的積極思考和表達(dá)。只有這樣,學(xué)生才能不斷增強(qiáng)獨立思考能力,成為有個性、會思考的獨特個體[11]。

教育從本質(zhì)屬性來講,就是“生命化”的。我們不可忽視,現(xiàn)代性教育在科學(xué)理性的影響下不斷向前進(jìn)步和發(fā)展,然而我們也不得不承認(rèn)現(xiàn)代性教育存在模式化和劃一性的特點,學(xué)生成為千人一面的“標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)品”。生命的獨特性、生命的情懷和追逐、創(chuàng)新性和自主性,這些本是生命自身存在的特質(zhì),然而這些特質(zhì)在現(xiàn)代性教育的劃一規(guī)約下被束縛。因此,在新時代,我們需要重新認(rèn)識教育的生命化之意,以教育照拂生命,生命融入教育,使教育重新尊重生命的獨特性、涵養(yǎng)生命的個性,培育整全的生命,發(fā)現(xiàn)、提升生命的意義和價值[17]。