兒童自傳的課程論意義

馮加漁

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安710062）

一、作為媒介：兒童課程經(jīng)驗的自傳表達(dá)

（一）課程研究即兒童研究

“課程本質(zhì)上是每一個人的自我經(jīng)驗?！保?］作為學(xué)校教育的主體，兒童對課程的實際體認(rèn)絕非等同于教育行政部門或?qū)W校規(guī)定設(shè)置的呈現(xiàn)在課程表中的課程名目，也非化約為分門別類的記載各種學(xué)科知識的教科書，而是來源于兒童自我在課程學(xué)習(xí)過程中經(jīng)由教師的指導(dǎo)所獲得的全部經(jīng)驗。美國課程研究學(xué)者約翰·古德萊德確證了兒童課程經(jīng)驗的存在意義。他指出：兒童在學(xué)校中實際經(jīng)驗到的課程即“經(jīng)驗層次的課程”（experiential curriculum）較之于“觀念層次的課程”（ideological curriculum）、“社會層次的課程”（societal curriculum）、“學(xué)校層次的課程”（institutional curriculum）、“教學(xué)層次的課程”（instructional curriculum）是最重要的層次課程，因為它是被兒童個體實際內(nèi)化和個性化了的課程，真實地反映了兒童切身經(jīng)歷的課程學(xué)習(xí)實際影響。［2］基于此，可以說：對學(xué)校課程的深度研究，離不開對學(xué)校兒童的深度研究；在某種程度上，課程研究即兒童研究。

在課程學(xué)界，美國教育家約翰·杜威最早揭示了兒童與課程的內(nèi)在緊密關(guān)聯(lián)，并率先將經(jīng)驗與課程、將兒童研究與課程研究聯(lián)系一起。在杜威看來，經(jīng)驗是有機(jī)體與環(huán)境之間的相互作用，不僅包括經(jīng)驗的結(jié)果，還包括經(jīng)驗的過程。教育即是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程，課程則是兒童在教師指導(dǎo)下構(gòu)建的各自經(jīng)驗。受杜威的思想啟發(fā)，隨后有越來越多的課程研究者如約翰·富蘭克林·博比特、拉爾夫·泰勒、德韋恩·休伯納、威廉·派納等人開始從經(jīng)驗的視角來界定乃至理解課程。迄今為止，在關(guān)于兒童課程經(jīng)驗的研究中，以加拿大教育學(xué)者丹尼斯·狄森和美國教育學(xué)者埃里森·庫克-薩瑟合作主編的《中小學(xué)生經(jīng)驗研究國際手冊》所述研究最為全面。狄森詳細(xì)考察了兒童課程經(jīng)驗研究興起以來的發(fā)展史，指出兒童課程經(jīng)驗研究是發(fā)展中的研究領(lǐng)域，并闡述了兒童課程經(jīng)驗研究的內(nèi)涵及目的。他認(rèn)為，兒童課程經(jīng)驗研究批判性地考察了兒童的個體與集體世界，特別聚焦于他們是如何應(yīng)對動態(tài)與多維的課堂與學(xué)校生活需求的，與之相關(guān)的有以下幾個研究領(lǐng)域：兒童個體行為與群體互動，如兒童在科目學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)、教學(xué)評價等活動中的表現(xiàn)；兒童在多種背景下的社會參與，如師生關(guān)系、生生關(guān)系、社會準(zhǔn)則與規(guī)范、班級文化等；兒童的課堂及學(xué)校經(jīng)驗與其校外生活的交叉方式，如家校聯(lián)系、參與社會團(tuán)體及活動等；兒童的學(xué)校觀感，如兒童的教學(xué)觀及教師觀、學(xué)習(xí)觀、課堂決策話語等。［3］（P5）

在現(xiàn)有課程研究或兒童課程經(jīng)驗研究中，存在著兩種研究取向：外部研究取向和內(nèi)部研究取向。其中，當(dāng)前流行的主要研究取向是外部研究取向，即側(cè)重于研究兒童課程經(jīng)驗的顯在外部行為表現(xiàn)，如研究兒童在課堂學(xué)習(xí)中的互動行為、話語交際、表情姿態(tài)、課堂作業(yè)、學(xué)習(xí)結(jié)果等，藉此分析兒童的課堂學(xué)習(xí)實際成效。盡管依靠課堂觀察、視頻圖像分析、數(shù)據(jù)統(tǒng)計、問卷調(diào)查等方法的外部研究固然能夠揭示兒童的課程生活圖景，但不得不承認(rèn)的是，這些顯在外部行為表現(xiàn)可能并非是兒童出自本心的結(jié)果，而是一種有意或無意為之的假象。例如，課堂觀察或視頻圖像顯示，某兒童在課堂提問環(huán)節(jié)頻頻舉手躍躍欲試，實情則有可能只是故意迎合老師的期望，而并非真的想要積極參與互動以期表達(dá)自己的觀點；與之類似，某兒童在課堂提問環(huán)節(jié)沉默不言，并非是對問題不明所以，而有可能是單純不想回答問題或?qū)栴}產(chǎn)生聯(lián)想思考以致于無暇舉手參與互動。因此，外部研究并非是深入洞察兒童課程經(jīng)驗的充分研究，還需要從兒童課程經(jīng)驗的內(nèi)部著手，轉(zhuǎn)入內(nèi)部取向的兒童課程經(jīng)驗研究。

（二）兒童課程經(jīng)驗的自傳解碼

事實上，內(nèi)部取向的兒童課程經(jīng)驗研究恰為課程研究的應(yīng)有之義。它不同于外部取向研究側(cè)重于研究外在的、可見的、宏觀的、群體的、抽象的因素，而是聚焦于內(nèi)在的、內(nèi)隱的、微觀的、個體的、具體的因素。然而，“課程領(lǐng)域一直強(qiáng)調(diào)‘個人’，但往往流于口號，沒有落實于實際生活，課程領(lǐng)域忘記了具體存在的個人，偏重公共的和可見的，如課程的設(shè)計、順序、實施、評鑒和具體的內(nèi)容，忽視了這些內(nèi)容中的個人經(jīng)驗?！保?］（P35）有鑒于此，課程研究者需暫時懸置外在的一般性課程事務(wù)，“從內(nèi)部著手”，探尋作為獨特生命個體的兒童的內(nèi)在具體課程經(jīng)驗，由此彰顯兒童的主體性。如派納所言：“除了注視著外部以外，還要注視我們自己的內(nèi)部，并開始盡可能誠實和具體地描寫我們內(nèi)部的經(jīng)驗是什么……我們需要的是不斷求助于話語背后的事實，求助于即時的經(jīng)驗，求助于把注意力永久地置于人的身體內(nèi)部，以揭示人真正的情感、認(rèn)知的狀況，簡單來說，也就是精神的狀況……在通過集中注意于外部來理解教育本質(zhì)的方法方面，我們已經(jīng)走得足夠遠(yuǎn)了。并不是公共世界——課程材料、教學(xué)技巧、政策指示——變得不再重要；而是說為了進(jìn)一步理解它們在教育過程中的作用，我們必須把目光從它們身上轉(zhuǎn)移開一段時間，開始漫長的、系統(tǒng)的對內(nèi)部經(jīng)驗的搜尋。”［5］（P8-9）

在學(xué)校場域中，兒童個體與寓居其中的教育環(huán)境產(chǎn)生種種互動作用，從而獲得豐富的課程經(jīng)驗。就內(nèi)部經(jīng)驗來說，它由于自身的內(nèi)隱性特征除了經(jīng)驗主體了然于心外，對他者而言仿佛不可捉摸的黑箱。然而，這并非意味著內(nèi)部經(jīng)驗不可為他者所知，相反，通過某種適切的解碼方式，內(nèi)部經(jīng)驗也可展現(xiàn)真容?！敖?jīng)驗表達(dá)可以通過多種方式，諸如儀式、神話、故事、表演、電影、歌聲、論文或者自傳。”［6］其中，自傳無疑是從內(nèi)部著手來表達(dá)經(jīng)驗的有效方式，這是由自傳自身獨特的內(nèi)涵及特性確定的?！叭颂赜械纳畹闹饕卣魇牵粌H它的出現(xiàn)和消失、生和死構(gòu)成了世界性事件，而且他一生當(dāng)中也充滿了各種事件，這些事件最終可以講述為故事，或?qū)懗勺詡??！保?］自傳即是人的生平經(jīng)歷和生活故事的載體，亦可稱之為人的生命成長敘事。德國哲學(xué)家威廉·狄爾泰就曾揭示了“自傳”的生命意蘊，如他所言：“自傳是最高和最富有教益的形式，其中達(dá)成生命理解?！保?］在狄爾泰看來，自傳是人對自身生命最完美的理解，“在自傳中，自我能把握自身的生命歷程，以致自我能意識到人的基礎(chǔ)和他生活于其中的歷史關(guān)系。”［9］通過自傳，研究者不僅可以像普通讀者那樣直觀了解傳主的生命歷程，還可以借助心理學(xué)、社會學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等視角透鏡洞察自傳文本字里行間潛藏著的個人內(nèi)在心路，藉此剖析人的自我乃至主體性的建構(gòu)過程?？梢哉f，自傳是開展自我研究或主體性研究不可或缺的絕佳媒介。加拿大課程研究學(xué)者F·邁克爾·康納利和D·簡·克蘭迪寧曾指出：“研究課程的最好方式莫過于研究我們自我。”［10］在此意義上，兒童課程經(jīng)驗的自傳表達(dá)簡言之兒童自傳，即是從內(nèi)部取向開展課程研究的絕佳媒介。

概而言之，兒童自傳即是指一切反映兒童本人生命經(jīng)驗的敘述材料，包括兒童創(chuàng)作的日記（學(xué)習(xí)日志）、作文、心得體會、詩歌、小說、信件、回憶錄、口述紀(jì)錄等敘述材料。值得注意的是，不管敘述性質(zhì)真?zhèn)?，兒童本人的一切敘述都可謂是兒童自傳。因為無論是兒童記述真實的生活經(jīng)歷，還是虛構(gòu)想象的作品，都或明或暗地反映著兒童本人的內(nèi)心感想，是兒童心聲的外在呈現(xiàn)。通過借助語言學(xué)、社會學(xué)、精神分析心理學(xué)等研究視角及方法，可以對兒童創(chuàng)作的一切作品進(jìn)行深入剖析，從而發(fā)掘出潛藏其中的兒童個體的生命體驗。因此，更進(jìn)一步說，兒童自傳不僅是兒童生活經(jīng)歷的自我敘事，還是兒童生命主體性的自我彰顯與自我賦形。

在課程研究領(lǐng)域，有學(xué)者就采用自傳作為媒介來解碼兒童的課程經(jīng)驗。例如，美國課程研究學(xué)者瑪麗蓮·杜爾將派納的自傳課程理念運用到自己執(zhí)教的生態(tài)課程當(dāng)中，整體設(shè)計了名為“環(huán)境自傳”的項目活動。她有意識地引導(dǎo)學(xué)生回憶過往與生態(tài)環(huán)境有關(guān)的經(jīng)歷，鼓勵他們講述各自經(jīng)歷的生態(tài)環(huán)境故事、反思自己現(xiàn)在所處的環(huán)境境況、展望未來的環(huán)境愿景，進(jìn)而要求學(xué)生在此基礎(chǔ)上撰寫個人的“環(huán)境自傳”（Environmental Autobiography），以期推動學(xué)生從“我知道”到“我關(guān)心”再到“我想為此采取行動”，促使學(xué)生體悟“與生態(tài)和諧共生”的哲學(xué)。杜爾非常贊同派納的觀點，堅信“自傳研究是一些窗子，允許我們再次看到我們從前所愛的東西，以及在這樣做的過程中，更清楚地看到我們現(xiàn)在所愛的人與物。”［5］（P219）又如，邁克爾·康納利在自己的課程與教學(xué)行動研究中也曾采用自傳作為媒介。“邁克爾以前的課是以經(jīng)驗作為起點開始的——學(xué)生的自傳：聯(lián)系到他們的研究、現(xiàn)場記錄和回憶、敘事論文批評以及其他研究。課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)傳記、自傳回憶、敘事的人種學(xué)、案例研究等多樣的敘事文獻(xiàn)，同樣強(qiáng)調(diào)敘事探究文獻(xiàn)重要的術(shù)語，包括回憶、事實和虛構(gòu)、解釋、故事、歷史、情境、形象和隱喻等?！保?1］

二、作為方法：兒童課程經(jīng)驗的自傳研究

（一）兒童課程經(jīng)驗的自傳研究方法

總的來說，自傳從文學(xué)體裁發(fā)展成為研究方法主要源起于社會科學(xué)領(lǐng)域的傳記研究方法。“傳記研究（或傳記方法）是指運用及搜集個人的生命文件或是描述生活轉(zhuǎn)折點文件的研究形態(tài)；而所搜集的文件包括自傳、傳記、日記、信件、訃文、生活史、生活故事、個人經(jīng)驗故事、口述歷史、個人的歷史等。傳記研究的焦點主要在于個人的生命經(jīng)驗，所以能為教育的歷程研究提供重要的基礎(chǔ)?！保?2］在20世紀(jì)10年代末，美國社會學(xué)家威廉·I.托馬斯和波蘭社會學(xué)家弗洛里安·茲納涅茨基合撰的《身處歐美的波蘭農(nóng)民》一書是最早使用傳記研究方法的開山之作。受此影響，漸漸有越來越多的學(xué)者關(guān)注傳記研究，直至催生了20 世紀(jì)80 年代社會科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的“傳記轉(zhuǎn)向”（the biographical turn）。在此之后，傳記研究的方法持續(xù)盛行最終發(fā)展成為一種主要的質(zhì)性研究方法。例如，美國學(xué)者約翰·W·克里斯韋爾在其撰寫的研究方法名著《質(zhì)性研究及其設(shè)計：五種傳統(tǒng)的選擇》一書中就將傳記研究與現(xiàn)象學(xué)研究、扎根理論研究、人種志研究、案例研究并稱為質(zhì)性研究的五種研究傳統(tǒng)和路徑。［13］

顯然，自傳研究方法是傳記研究方法的分支構(gòu)成，正如自傳是傳記的分支構(gòu)成一樣。自傳研究方法是一種綜合性質(zhì)性研究方法，兼及文學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、現(xiàn)象學(xué)等領(lǐng)域方法范疇。借用?？碌男g(shù)語，自傳研究方法即是一種自我考古學(xué)方法，藉此有助于幫助個體反思省悟個體生命體驗所浸潤的自我所表征的主體性是如何被形塑的?！八凶詡鲗懽鞯淖钪匾獌?nèi)容都是具體的體驗的現(xiàn)實，并不是粗糙的外在的事實。外在的現(xiàn)實植根于體驗，但它被觀看的視角是形成體驗的內(nèi)在生命的變形，外在事實通過內(nèi)在的感受和反思獲得征兆（或癥狀）價值……因為，自傳假定作者反思這內(nèi)在的體驗世界，并十分清楚內(nèi)在體驗世界的重要性?！保?4］隨著杜威經(jīng)驗課程觀的廣泛流傳與持續(xù)發(fā)展，有學(xué)者嘗試將自傳研究方法引入課程研究領(lǐng)域，以期來深刻理解個體的課程學(xué)習(xí)體驗。其中，首屈一指的課程研究專家當(dāng)屬派納。派納曾將“把自傳和自傳方法引入課程領(lǐng)域”視為自己畢生最重要的課程研究學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)之一。實際上，若加以詳細(xì)分析，就不難發(fā)現(xiàn)派納絕非僅僅是將社會科學(xué)研究中的自傳研究方法移植到課程領(lǐng)域，而是開創(chuàng)性地構(gòu)建了別具一格的自傳課程研究方法。

概而言之，派納構(gòu)建的自傳課程研究方法包含了宏觀和微觀兩個層面。宏觀層面亦即方法論層面，派納構(gòu)建的自傳方法是指向人的自我解放和主體發(fā)展的方法，其意義在于通過自傳反思激活個人的主體意識和能動實踐，最終實現(xiàn)反思與行動、個人與社會的統(tǒng)一。正如派納所言：“方法論可以是自我研究，即一種對存在于科層制界定之外的自我進(jìn)行擴(kuò)大的方法?！詡鞣椒軌蛱峁┮环N工具，藉此我們可以找到自我疏離之墻上的裂縫，找到我們喪失于社會定義和科層角色中的自我。就像一柄鋤頭，自傳允許自我緩慢通過累積內(nèi)化的狹窄空間，進(jìn)入個體前在歷史的熔巖流中?！保?5］（P198）微觀層面即方法策略層面，派納依托存在主義現(xiàn)象學(xué)和精神分析心理學(xué)的方法策略，構(gòu)建了涵蓋“回溯（Regressive）—前瞻（Progressive）—分析（Analytical）—綜合（Synthetical）”四個階段步驟的自傳方法：其中，“回溯”是指個體重溯追憶過往的學(xué)校生活經(jīng)歷，“前瞻”是指個體展望想象未來的學(xué)校生活可能，“分析”是指個體分析解釋過去、未來以及現(xiàn)在的學(xué)校生活圖景，“綜合”是指個體整合全部的教育經(jīng)驗以形成統(tǒng)一的自我?！盎厮荨罢啊治觥C合的方法是一個自傳的策略，通過它，我們或許能夠理解我們在學(xué)校中的生活之本質(zhì)，以及學(xué)校在我們生活中的作用。它是一個研究策略，這種策略能產(chǎn)生具有學(xué)校生活體驗特征的知識，因此，能夠為我們的學(xué)校和教育過程中的知識作出貢獻(xiàn)?！保?］（P56）值得注意的是，“回溯—前瞻—分析—綜合”式自傳方法并非一套單個的線性階段操作流程，而是具有循環(huán)遞進(jìn)性，并且在實際應(yīng)用中基于具體傳記情境（biographical situation）可從任一階段開始。綜上所述，派納構(gòu)建的自傳方法具有方法論、認(rèn)識論和實踐論意義，“旨在幫助課程領(lǐng)域的學(xué)生學(xué)習(xí)如何描述學(xué)校知識、生活史和思想發(fā)展之間的關(guān)系從而達(dá)成自我轉(zhuǎn)變?！保?6］

除了作為深度反思自我的自我研究方法，自傳研究方法還是一種共情理解他者的他者研究方法。研究者可通過收集研究對象的自傳素材，而后凝練自傳研究主題、分析及解釋自傳經(jīng)驗、采取介入行動等步驟來理解研究對象的教育生涯和人生履歷?！袄斫獾谋举|(zhì)在于，它不僅是一個人與另一個人之間的情感、理智的交流，它就是我的存在、我的存在方式。它帶動著我的意識和我的原始活力中的全部無意識去追逐新的生命意義。”［17］因此，自傳式理解是一種共情理解，最終走向追求自我和他者共同解放的自覺行動。簡言之，自傳研究方法不僅是一種“對生命個體的研究”（research on the living individual），也是一種“有生命個體的研究”（research with the living individual），更是一種“生命個體卷入的研究”（the living individual involved in the research）。

（二）兒童課程經(jīng)驗的自傳研究類型

加拿大教育學(xué)者丹尼斯·狄森和美國教育學(xué)者埃里森·庫克-薩瑟合作主編的《中小學(xué)生經(jīng)驗研究國際手冊》一書中詳細(xì)列明了兒童課程經(jīng)驗研究的類型。這也可推而廣之作為兒童課程經(jīng)驗的自傳研究類型。從具體操作層面來看，在課程研究中采用自傳研究方法亦即采用自傳研究方法來研究兒童的課程經(jīng)驗，大致可以劃分為三種類型。第一種類型主要研究兒童如何參與并理解課程及課堂生活；第二種類型主要研究兒童的自我認(rèn)識及他們?nèi)绾卧谡n堂與學(xué)校中發(fā)展；第三種類型主要研究兒童如何積極參與塑造他們學(xué)習(xí)機(jī)會和促進(jìn)課堂與學(xué)校發(fā)展的活動。通過這三種類型的研究，可以直觀揭示與描述兒童在課堂及學(xué)校中的觀念、情感與行為的本質(zhì)；探查兒童和老師的觀念、情感與行為是如何互動的；描繪兒童的社會世界并探查它與學(xué)業(yè)活動及成就的關(guān)系；批判性探究多元群體中的兒童的身份認(rèn)同如何被課堂及學(xué)校事件影響；探查不同處境中的兒童如何適應(yīng)課堂及學(xué)校的結(jié)構(gòu)、期望和管理工作；探究兒童參與教育發(fā)展項目、政策與活動的挑戰(zhàn)與可能；記錄及鼓勵兒童參與促進(jìn)他們學(xué)習(xí)的決策和活動設(shè)計、教師活動或課堂及學(xué)校的組織與運行。［3］（P6）

具體言之，第一種類型的研究聚焦于兒童如何理解、調(diào)整及在某種程度上影響他們的課堂及學(xué)校經(jīng)驗。在特別著重兒童課堂生活的研究當(dāng)中，包含四個相關(guān)的研究主題：（1）兒童如何同其他學(xué)生及他們的老師產(chǎn)生聯(lián)系與互動；（2）兒童在學(xué)校學(xué)習(xí)過程中的所作所為；（3）兒童如何理解特定學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法；（4）兒童珍視教師的哪種品質(zhì)與個性。在特別著重兒童學(xué)校生活的研究當(dāng)中，包含四個最為重要的研究主題：（1）兒童如何同其他學(xué)生及他們的老師在課堂內(nèi)外的不同語境下產(chǎn)生聯(lián)系與互動；（2）兒童在學(xué)校日常生活過程中的所作所為；（3）兒童珍視學(xué)校的哪種品質(zhì)與個性；（4）兒童如何應(yīng)對從一所學(xué)校到另一所學(xué)校的改變或轉(zhuǎn)換（如從小學(xué)到初中或從初中到高中，在學(xué)校生涯中的第一年生活，在新學(xué)校的第一年生活）。在新時期，第一種類型研究的主要發(fā)展變化有：（1）更加強(qiáng)調(diào)兒童的觀念、情感、意圖及對兒童行為的關(guān)懷；（2）更加強(qiáng)調(diào)兒童如何協(xié)調(diào)課堂及學(xué)校生活的學(xué)業(yè)和社會方面；（3）加深理解兒童如何感知他們多種多樣的不斷變化的課堂及學(xué)校生活語境和狀況；（4）更加注重師生在角色責(zé)任、學(xué)生表現(xiàn)、課堂及學(xué)校文化上的交互影響；（5）理解兒童的經(jīng)驗以探查他們?nèi)绾我罁?jù)規(guī)范行動與互動、發(fā)生轉(zhuǎn)變?nèi)ミm應(yīng)變革著的語境。

第二種類型的研究是關(guān)于兒童的身份認(rèn)同，兒童的不同社會維度身份如何影響到他們的學(xué)校生活，以及學(xué)校如何發(fā)展兒童的身份認(rèn)同。在聚焦于兒童身份認(rèn)同發(fā)展的研究中，包含三個最為重要的研究主題：（1）作為一個男孩或女孩、某種族群類別、某種階層群體等，其著眼點主要在于兒童眾多身份維度中的某一個身份維度；（2）作為一個民族女孩、學(xué)習(xí)困難的男孩、英語作為第二語言的在外國出生的移民等，其著眼點在于兩個或多個維度的學(xué)生身份的交織；（3）學(xué)會接受在特別語境下的一個或多個身份。在有關(guān)學(xué)習(xí)困難兒童的研究中，關(guān)鍵的主題強(qiáng)調(diào)特殊群體兒童的經(jīng)驗：（1）對學(xué)校要求存有學(xué)習(xí)困難或抵制的兒童；（2）學(xué)業(yè)持續(xù)失敗的兒童；（3）與學(xué)校期望行為對立的兒童；（4）拒絕上學(xué)的兒童。在新時期，第二種類型研究的主要發(fā)展變化有：（1）更加強(qiáng)調(diào)兒童多重身份的互動與發(fā)展；（2）加深理解兒童學(xué)校生活中的身份如何與其校外生活身份互動；（3）突出兒童如何適應(yīng)學(xué)校以努力獲得身份認(rèn)同。

第三種類型的研究是關(guān)于兒童如何參與促進(jìn)他們學(xué)習(xí)的決策及改善課堂及學(xué)校的組織與運行的活動。在關(guān)注兒童的課堂教學(xué)發(fā)展角色的研究中，包含三個相關(guān)主題：（1）兒童塑造他們自身的課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗；（2）兒童教導(dǎo)其他學(xué)生；（3）兒童教導(dǎo)新任教師和有經(jīng)驗的教師。在探查兒童即學(xué)校改進(jìn)的參與者的研究中，有三個予以強(qiáng)調(diào)的主題：（1）兒童即決策制定者；（2）兒童即行動的、合作的和積極參與的研究者；（3）兒童即社群開發(fā)者。在新時期，第三種類型研究的主要發(fā)展變化有：（1）聚焦兒童如何影響他們在課堂及學(xué)校中的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法；（2）強(qiáng)調(diào)兒童參與復(fù)雜的和多樣的意義、形式和場景；（3）描述及擴(kuò)大兒童在學(xué)校持續(xù)改進(jìn)中的話語與選擇。［3］（P9-52）

三、追尋解放：兒童自傳的課程研究旨趣

“自傳的意義并不在于為我們提供豐富的數(shù)據(jù)。對數(shù)據(jù)的關(guān)注可能是自我商品化與神化的另一種形式。自傳的意義在于展現(xiàn)講述與傾聽主體的發(fā)展性與復(fù)雜性?！保?］（P173）換言之，自傳絕不僅僅是作者簡單重述過往的經(jīng)歷，而是自我重構(gòu)的過程、自我反思的方法、自我理解的結(jié)果，最終指向“主體的生成、自我的超越和個體的解放”［18］。當(dāng)課程意味著兒童所感所思的存在體驗、是兒童自傳性反思自我的旅程，兒童自傳課程研究旨趣即追尋兒童主體的解放。

（一）兒童自傳課程研究理論的解放旨趣

自傳課程是當(dāng)代課程領(lǐng)域話語中的“一種概念重建形式”（a form of re-conceptualization），這種概念重建正是建基于哈貝馬斯的認(rèn)識興趣理論之上，以哈貝馬斯所說的“解放興趣”作為其基本價值取向。派納明確指出：“在使用自傳課程的方法時，人們首先是期待著在哈貝馬斯所謂的知識和人類興趣的關(guān)系中增強(qiáng)興趣和情境的意識?！保?5］（P148）他考察了課程領(lǐng)域新近發(fā)展史，指出課程領(lǐng)域存在三大研究陣營：傳統(tǒng)主義者（traditionalists）、概念經(jīng)驗主義者（conceptual empiricalists）和概念重建主義者（reconceptlists）。其中，傳統(tǒng)主義者采用經(jīng)驗—分析科學(xué)的方法研究課程，致力于從學(xué)校一線實踐者的實際經(jīng)驗中提取出能夠指導(dǎo)課程開發(fā)和實施的基本原理和實用技術(shù)；他們追求的是技術(shù)的興趣，是工具理性的崇拜者?！罢莻鹘y(tǒng)主義者的工具理性及其持續(xù)的和強(qiáng)制性的全神貫注于課堂，導(dǎo)致了他們不可能發(fā)展出對課堂有意義的系統(tǒng)理解?！保?5］（P80）并且，由于傳統(tǒng)主義者強(qiáng)調(diào)服務(wù)實踐的優(yōu)先性，導(dǎo)致其實質(zhì)上被實踐所控制，最終淪為實踐的附庸而喪失了自身的主體性。針對傳統(tǒng)主義者的不足，概念經(jīng)驗主義者采用歷史——解釋學(xué)科學(xué)的方法來研究課程，試圖通過與社會科學(xué)結(jié)盟而創(chuàng)造一門課程科學(xué)；他們堅持理論思考優(yōu)先于實施量化研究，主張在服務(wù)學(xué)校一線實踐者之余同他們保持必要的理智距離，秉持實踐理性的課程思維。然而，由于概念經(jīng)驗主義者主要是基于主流社會科學(xué)的理論和話語來論述課程問題，最終導(dǎo)致課程領(lǐng)域成為主流社會科學(xué)的殖民地和跑馬場。概念重建主義者“普遍上都注重對課程領(lǐng)域進(jìn)行廣泛批判，批判這一領(lǐng)域沉陷于理解和行動的偽實踐性和技術(shù)化模式之中。”［15］（P89）概念重建主義者將注意力從技術(shù)和實踐上轉(zhuǎn)移，強(qiáng)調(diào)解放的觀念，追尋解放的興趣，渴望生成“解放的知識”，最終促使他們與他們的工作之間處于“解放的關(guān)系”。［15］（P95）諸多概念重建主義者發(fā)起的概念重建運動的核心特征之一是關(guān)注自傳的和現(xiàn)象學(xué)的體驗，派納、格魯梅特、米勒深刻批判了以泰勒為代表的傳統(tǒng)主義者“反歷史”和“反理論”的特征，指出課程研究者要突破“泰勒原理”的束縛，從多學(xué)科的視角對課程領(lǐng)域的根本問題進(jìn)行轉(zhuǎn)化并密切關(guān)注研究方法的綜合規(guī)劃。由此可見，作為課程概念重建的主要構(gòu)成部分，自傳課程研究具有解放課程研究者的意義，促使課程研究者“從單向度的隧道景象效果中解放自己”［16］（P223）。

同時，自傳課程具有促進(jìn)課程主體自我解放的意義。作為一種課程概念重建的主要形式，自傳課程“概念重建的目的是促使個體從毫無必要的慣例、意識形態(tài)和心理單一性的束縛中獲得解放。它旨在通過相互的概念重建過程而探討其它意義領(lǐng)域，展望各種可能性，從而為自我、他者和世界的發(fā)展形成新的方向。”［19］自傳課程以“解放興趣”作為其基本價值取向，但這種“解放”并不是外在他者的賜予，而需要教師和學(xué)生的自我爭取。換而言之，自傳課程倡導(dǎo)的“解放”是一種個體的自我解放。如弗萊雷所說：“被壓迫者在爭取自身解放的斗爭中必須以身作則。”［20］自我解放在個體的自我反思中得到實現(xiàn)。自我反思是個體的反身觀照，個體的自我意識由此覺醒，進(jìn)而能夠認(rèn)識自我和認(rèn)識社會，并對自我和社會進(jìn)行調(diào)整，這種調(diào)整即是解放的行動。米德從社會心理學(xué)的角度論證了個體的反身觀照具有改變實踐的功能：“只有通過反身性——使個體的經(jīng)驗返回到他自己身上，這整個社會過程才能因此而進(jìn)入它所包含的個體的經(jīng)驗之中；只有通過這種能夠使個體采取其他人對他自己的態(tài)度的手段，個體才能自覺地針對這種過程調(diào)整自己，才能自覺地根據(jù)他對它的調(diào)整來改變這種過程在任何既定的社會活動中所產(chǎn)生的結(jié)果?！保?1］哈貝馬斯則在弗洛伊德精神分析和狄爾泰精神科學(xué)對自我反思的闡釋基礎(chǔ)上明確指出，真正促使人獲得解放的不是科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，而是人的自我反思，自我反思能夠?qū)⒅黧w從對對象化力量的依賴中解放出來。自傳課程理論主張個體通過“回溯——前瞻——分析——綜合”的自我反思策略對存在體驗進(jìn)行反思，促使個體從抑制人性自由發(fā)展的習(xí)俗、傳統(tǒng)、功利追求等束縛中解放出來。這正契合了通過教育獲得解放的精神理念：“教育過程不僅要從外部制約成長者，而且要解放成長者內(nèi)部的力量，而教育中本質(zhì)的東西不是‘制約’，而是‘解放’。在教育過程中首先要考慮的問題是解放成長者各自的內(nèi)在力量?！保?2］同時，自傳課程追尋的“個體自我解放”不是一種靜態(tài)的結(jié)果，而是一個持續(xù)的過程；不是一種個人的靜默省思，而是發(fā)生在個體與自我、個體與他者、個體與社會的交往互動中。

（二）兒童自傳課程研究方法的解放旨趣

“自傳研究著眼于教師和兒童生活的色彩繽紛的世界，企圖從‘冰冷的紙堆中找出生命的溫暖’，能接觸到我們的心和靈，這種接觸是柔軟的、私密的，而且是深入的、扣人心弦的；接觸到被忽視的學(xué)生的生活和生命，使生活經(jīng)驗得以呈現(xiàn)和表達(dá)，以多元的方式將公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域連接起來，成為生活空間的一部分。我們從事教育或教育研究不是為了冰冷的事實，而是為了人，將‘活生生的生命的溫暖’視為課程、教學(xué)慎思和落實的核心。所以自傳和敘說研究是對枯燥的研究和空泛的承諾的一種解毒劑?！保?］（P36）總的來說，自傳方法是一種人文主義的方法，充盈著濃厚的人文情懷。自傳方法也是一種主體性方法，個體通過自傳式反思自我和理解他者，實現(xiàn)自我的重建和主體解放。自傳方法還是一種批判性方法，通過批判性反思嵌入自傳之中體驗的政治、經(jīng)濟(jì)、性別和理智的維度，推動私人自我向公共自我的拓展。

通過撰寫自傳，兒童講述了個人的課程故事，傾吐了壓抑已久的心聲，重構(gòu)了課程經(jīng)驗；通過閱讀兒童自傳，教師走進(jìn)了兒童的內(nèi)心世界，真切感受到學(xué)校教育對兒童生命成長的影響，進(jìn)而反思和改進(jìn)自己的教育行為。可以說，自傳課程為教師和兒童提供了深入交流對話的契機(jī)：兒童通過撰寫自傳致力于了解我是誰、我是如何以及為何發(fā)展為現(xiàn)在的情狀；教師通過回應(yīng)兒童的自傳，從而與兒童開展了對話。在對話中，自我、他者和世界發(fā)生了重構(gòu)?！皬慕虒W(xué)的角度來說，這意味著教師必須詢問學(xué)生：‘這對你來說有何意義？’……它把教育經(jīng)驗從被他人塑造轉(zhuǎn)為與他人對話?！保?3］由此，兒童的學(xué)習(xí)意味著兒童表達(dá)個人的觀點，形成個人的理解，建構(gòu)個人的意義；兒童自傳課程研究不僅是一種“對兒童的研究”，也是一種“有兒童的研究”，更是一種“兒童生命卷入的研究”。

在此理念下，作為研究對象的兒童也是研究的主體，通過自我的言說、反思和行動來實現(xiàn)自我的主體解放。人的自我解放端賴于自我的言說、反思和行動。兒童自傳是兒童自我的反思性實踐，兒童個體通過自我的反省言說、與他者的交往會話，可以重新發(fā)現(xiàn)自我、理解自我和建構(gòu)自我。兒童自傳作為課程經(jīng)驗的反思與表達(dá)行動，為兒童建構(gòu)自我身份認(rèn)同和改變生存境遇提供了契機(jī)與可能。無論是兒童的自傳敘事還是自傳省思，這都預(yù)示著“打破沉默之聲”，由此成為一種由靜寂而生動的突破性質(zhì)變行動。“兒童與課程不過是構(gòu)成一個單一的過程的兩極?！保?4］經(jīng)由兒童的這種突破性質(zhì)變行動，課程的內(nèi)涵與意義也隨之發(fā)生質(zhì)變：“課程是一個主動過程，而不僅僅是簡單的教案、學(xué)區(qū)教育指導(dǎo)、標(biāo)準(zhǔn)化測試、目標(biāo)和里程碑或教科書。課程是全部的生活經(jīng)驗，是形成自我意識、選擇人生道路的生命之旅?！保?5］兒童自傳為兒童的生命自覺創(chuàng)造了自由的空間，促使兒童與教師在反思與行動中成長為反思性實踐者，自主探尋外部世界意義和自我存在意義，最終通過內(nèi)在超越而嬗變?yōu)樽晕业慕夥耪摺?/p>