高職學(xué)前教育專業(yè)幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程 教學(xué)模式研究綜述

熊彩云

(重慶幼兒師范高等?？茖W(xué)校 重慶 404000)

當(dāng)前，人們?cè)絹碓街匾晫W(xué)前教育，在很大程度上推動(dòng)了學(xué)前教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，也對(duì)幼兒教師提出了更高的要求。為了滿足社會(huì)對(duì)幼兒教師人才的需求，作為幼兒教師的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，高職院校學(xué)前教育專業(yè)必須提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，教學(xué)改革勢(shì)在必行。

隨著教學(xué)改革的不斷深入，人們把教學(xué)改革的著眼點(diǎn)放在教學(xué)模式上，以此引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變教育觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。

幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程是高職院校學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)核心課程。近年來，為了提高教學(xué)質(zhì)量，許多教師對(duì)幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程教學(xué)模式進(jìn)行了大量的研究。本文試圖通過對(duì)近十年來有關(guān)幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程教學(xué)模式的研究做一個(gè)相對(duì)全面、系統(tǒng)的梳理，從而為學(xué)前教育專業(yè)相關(guān)課程教學(xué)模式未來的研究和發(fā)展提供一些參考，為進(jìn)一步深化課程教學(xué)改革提供一些借鑒。

一、核心概念界定

（一）教學(xué)模式

現(xiàn)階段，教育界越來越重視關(guān)于教學(xué)模式的研究，由于其本身的復(fù)雜性，不同的學(xué)者從不同的角度有不同的界定，主要包括以下四種。一是“行為范型說”。這種觀點(diǎn)認(rèn)為“教學(xué)模式是構(gòu)成課程和課業(yè)、選擇教材、提示教師活動(dòng)的一種范型或計(jì)劃”或“教學(xué)模式是正確反映教學(xué)客觀規(guī)律，有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)行為范型”。二是“結(jié)構(gòu)程序說”。這種觀點(diǎn)認(rèn)為“教學(xué)過程的模式，簡(jiǎn)稱教學(xué)模式。它作為教學(xué)論的一個(gè)特定概念，指的是在一定教育思想指導(dǎo)下，為完成規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，對(duì)構(gòu)成教學(xué)的諸要素所設(shè)計(jì)的比較穩(wěn)定的簡(jiǎn)化組合方式及其活動(dòng)程序”。三是“系統(tǒng)要素說”。這種觀點(diǎn)認(rèn)為“教學(xué)模式是一個(gè)系統(tǒng)的整體，不僅僅是一種結(jié)構(gòu)或流程，完整的教學(xué)模式至少包括理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、輔助條件、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)五個(gè)要素”。四是“層次中介說”。這種觀點(diǎn)認(rèn)為“教學(xué)模式是向上溝通著教學(xué)理論，向下溝通著教學(xué)方法和教學(xué)策略的重要中介”[1]。

（二）幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程

幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程是高職院校學(xué)前教育專業(yè)的核心課程和主干課程，旨在培養(yǎng)學(xué)生幼兒園教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施能力，主要包括健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域課程。它以專業(yè)技能課——說、唱、彈、跳、畫為基礎(chǔ)，上承“三學(xué)（學(xué)前衛(wèi)生學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)）”，下啟“跟崗實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)”，既注重理論基礎(chǔ)，又注重實(shí)踐，在學(xué)前教育專業(yè)課程體系中居于核心地位。

上世紀(jì)，此類課程叫“教學(xué)法”，如幼兒園語言教學(xué)法、幼兒園音樂教學(xué)法，現(xiàn)在不少學(xué)校和教師依然使用“教學(xué)法”這一名稱；目前，更多學(xué)校和教師稱此類課程為“幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)”，如幼兒園語言教育活動(dòng)指導(dǎo)、幼兒園音樂教育活動(dòng)指導(dǎo)；還有一部分學(xué)校把此類課程稱為“學(xué)前兒童教育”，如學(xué)前兒童語言教育、學(xué)前兒童音樂教育。為了表述統(tǒng)一，本文使用“幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)”這一名稱。

（三）幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程教學(xué)模式

幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程教學(xué)模式是在一定教育思想指導(dǎo)下，為完成規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容而設(shè)計(jì)的關(guān)于幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程教學(xué)的相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)程序和教學(xué)方法體系。

二、幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程教學(xué)模式分析

通過對(duì)檢索的論文進(jìn)行分析，高職學(xué)前教育專業(yè)幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程教學(xué)模式呈多樣化趨勢(shì)，主要有以下幾種。

（一）模擬教學(xué)模式

模擬教學(xué)模式是通過人為地創(chuàng)設(shè)一種較為真實(shí)的幼兒活動(dòng)情境，讓學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在仿真模擬情境下，扮演幼兒教師和幼兒進(jìn)行模擬教學(xué)演練，更好地理解和掌握所學(xué)知識(shí)，提高實(shí)踐能力[2]。

理論依據(jù)：馬克思主義認(rèn)識(shí)論是模擬教學(xué)的哲學(xué)理論依據(jù)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境認(rèn)知理論和班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論是模擬教學(xué)的心理學(xué)理論依據(jù)；價(jià)值澄清學(xué)說和杜威“從做中學(xué)”教學(xué)原則是模擬教學(xué)的教育學(xué)理論依據(jù)[3]。

操作程序：一部分學(xué)者對(duì)整個(gè)課程教學(xué)進(jìn)行了模式構(gòu)建，操作程序大同小異，最具代表性的是“理論知識(shí)講授→學(xué)生觀看視頻→進(jìn)行模擬試教→開展課后評(píng)價(jià)”[4]。還有部分學(xué)者對(duì)課程教學(xué)的實(shí)踐部分進(jìn)行了模擬教學(xué)模式構(gòu)建，主要操作程序是“說明意圖、布置任務(wù)→設(shè)計(jì)方案、說課研討→準(zhǔn)備材料、自主演練→現(xiàn)場(chǎng)展示、模擬教學(xué)→評(píng)課議課、交流反思→總結(jié)提升、實(shí)踐整改”[5]。

優(yōu)點(diǎn)：為學(xué)生提供近似真實(shí)的幼兒園教育情境，讓學(xué)生親身體驗(yàn)實(shí)踐，更易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；讓學(xué)生在模擬教學(xué)環(huán)境中，通過親自操作、體驗(yàn)和反思，提升學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，提高職業(yè)實(shí)踐能力；將理論知識(shí)有效運(yùn)用到實(shí)踐中，讓理論與實(shí)踐及時(shí)轉(zhuǎn)化，不僅使知識(shí)學(xué)習(xí)變得易知易懂，也使知識(shí)的遷移和應(yīng)用變得更加有效；滿足了學(xué)生在校內(nèi)隨時(shí)可以進(jìn)行技能訓(xùn)練的需要，彌補(bǔ)了學(xué)生不能經(jīng)常進(jìn)入幼兒園進(jìn)行實(shí)際操作的不足。

缺點(diǎn)：對(duì)指導(dǎo)教師素質(zhì)提出更高的要求，最好是“雙師型”教師；模擬教學(xué)比較耗時(shí)，學(xué)生人數(shù)眾多，無法讓學(xué)生全員參與模擬。

從文獻(xiàn)資料和有關(guān)報(bào)道來看，探索幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程模擬教學(xué)模式最多，共檢索到40篇。多數(shù)高職院校已經(jīng)肯定了模擬教學(xué)模式在教學(xué)中所發(fā)揮的積極作用，也正是鑒于這一原因，模擬教學(xué)模式正在得到更加普遍的推廣和應(yīng)用。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是在信息化環(huán)境中，教師提供以微視頻為主的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在課前完成對(duì)教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的自主學(xué)習(xí)，課堂上師生一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動(dòng)交流等活動(dòng)的一種新型的教學(xué)模式[6]。

理論依據(jù)：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，系統(tǒng)論的設(shè)計(jì)思想[7]。

操作程序：整個(gè)課堂可以分為課前、課中、課后三個(gè)階段。課前，教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)單、制作并上傳微課視頻、搜索并上傳教學(xué)資源；學(xué)生自主學(xué)習(xí)，交流討論，教師及時(shí)反饋。課中，任務(wù)展示、教師檢測(cè)→課堂評(píng)價(jià)、提升總結(jié)→交流討論、經(jīng)驗(yàn)遷移→補(bǔ)充講解、答疑解惑。課后，學(xué)生根據(jù)課堂學(xué)習(xí)反饋情況，對(duì)自己組的教案設(shè)計(jì)進(jìn)行修改，并把修改后的教案設(shè)計(jì)分享到群共享，進(jìn)行曬一曬、評(píng)一評(píng)[6]。

優(yōu)點(diǎn)：翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)了知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的顛倒，將傳統(tǒng)課堂中的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)移至課前完成，而原本應(yīng)當(dāng)通過課后作業(yè)完成的知識(shí)內(nèi)化則轉(zhuǎn)移到課堂中來完成。所以，翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主參與，能有效解決幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程教學(xué)中面臨的學(xué)生積極性不高、實(shí)訓(xùn)時(shí)間不足、教學(xué)示范性差等問題，能夠明顯提高教育實(shí)踐類課程的教學(xué)質(zhì)量。

缺點(diǎn)：對(duì)教師提出了更高的要求，尤其對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂中課堂的生成性，需要教師有很強(qiáng)的教學(xué)機(jī)智；翻轉(zhuǎn)課堂課前需要學(xué)生自主學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)能力也提出了較高要求；不能適用該類課程的所有教學(xué)，對(duì)于過于簡(jiǎn)單的知識(shí)，用翻轉(zhuǎn)課堂模式意義不大，對(duì)于過于困難的知識(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂的作用也不能充分發(fā)揮，并不是所有知識(shí)都需要進(jìn)行翻轉(zhuǎn)。

（三）項(xiàng)目教學(xué)模式

項(xiàng)目教學(xué)模式是從職業(yè)的實(shí)際出發(fā)選擇具有典型性的事例作為教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，按照問題的要求搜集、選擇信息資料，通過小組的共同研究，創(chuàng)造性地去解決問題、得出結(jié)論或完成任務(wù)[8]。

理論依據(jù)：杜威的實(shí)用主義教育理論，皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論[8]。

操作程序：提出項(xiàng)目設(shè)想、創(chuàng)設(shè)情景、確定項(xiàng)目任務(wù)→制定項(xiàng)目計(jì)劃→組織項(xiàng)目實(shí)施→各小組分組完成項(xiàng)目→項(xiàng)目評(píng)價(jià)→優(yōu)秀成果展示[8]。

優(yōu)點(diǎn)：項(xiàng)目教學(xué)是以實(shí)踐為導(dǎo)向，以工作任務(wù)為中心，以學(xué)生為主體，在完成具體項(xiàng)目的過程中實(shí)施相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到教學(xué)目的。所以具有如下優(yōu)點(diǎn)：一是變學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)的探究性學(xué)習(xí)，發(fā)揮其主動(dòng)性、能動(dòng)性；二是在關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果的同時(shí)，更加關(guān)注學(xué)習(xí)的過程；三是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析問題和解決問題的能力；四是以小組合作的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。

缺點(diǎn)：教師面臨很大的工作量，同時(shí)要有較強(qiáng)的實(shí)踐能力；高職學(xué)生的知識(shí)層次和接受能力制約了項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)施；項(xiàng)目教學(xué)的核心是最終完成一項(xiàng)任務(wù)，對(duì)實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)設(shè)備提出了較高的要求。

（四）現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)模式

現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)模式是指把課堂設(shè)在工作現(xiàn)場(chǎng)，將課程中抽象化、概括化的理論知識(shí)以現(xiàn)場(chǎng)實(shí)景、實(shí)事、事物的形式展現(xiàn)給學(xué)生，直觀地進(jìn)行講解和具體演練，使學(xué)生在實(shí)際的體驗(yàn)和活動(dòng)中學(xué)習(xí)抽象的知識(shí)，培養(yǎng)實(shí)際工作能力的一種教學(xué)模式[9]。

理論依據(jù)：理論聯(lián)系實(shí)際原則，陶行知的教學(xué)做合一思想。

操作程序：初步感知現(xiàn)場(chǎng)并討論→明確目標(biāo)、學(xué)習(xí)理論→設(shè)計(jì)幼兒活動(dòng)方案→組織實(shí)施活動(dòng)（在實(shí)際現(xiàn)場(chǎng)中）→評(píng)價(jià)與反思→歸納與總結(jié)等六個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)[9]。

優(yōu)點(diǎn)：現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)把課堂搬到了現(xiàn)場(chǎng)，把課堂中的問題帶到現(xiàn)場(chǎng)，豐富了課程的教學(xué)內(nèi)容，開闊了學(xué)生視野，有利于學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)和職業(yè)體驗(yàn)；加強(qiáng)園校合作，促進(jìn)相互幫助與學(xué)習(xí)；提高教師教學(xué)效率和學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

缺點(diǎn)：由于教學(xué)時(shí)間有限、實(shí)訓(xùn)基地不足和頻繁到幼兒園實(shí)訓(xùn)影響幼兒園正常教學(xué)秩序等原因，現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)模式不能全方位地運(yùn)用到每一節(jié)課中。

（五）課例教學(xué)模式

課例教學(xué)模式是指教師提取幼兒園優(yōu)秀活動(dòng)課例錄像作為范本，組織學(xué)生觀摩幼兒園課例、分析課例、創(chuàng)編課例、實(shí)施創(chuàng)編課例，形成一種圍繞課例展開的螺旋上升式的教學(xué)模式。這種學(xué)習(xí)模式圍繞課例展開，因此稱為課例教學(xué)[10]。

理論依據(jù)：課例教學(xué)借鑒了教師培訓(xùn)中采取的課例研究的思路，課例研究起源于日本“明治時(shí)期”的授業(yè)研究。

操作程序：精選幼兒園優(yōu)秀活動(dòng)課例→學(xué)生觀摩分析課例→學(xué)生創(chuàng)編課例→學(xué)生展示評(píng)價(jià)創(chuàng)編課例→學(xué)生改進(jìn)創(chuàng)編課例→學(xué)生展示評(píng)價(jià)改進(jìn)的創(chuàng)編課例[10]。

優(yōu)點(diǎn)：課例教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)優(yōu)秀課例進(jìn)行觀察討論、模仿學(xué)習(xí)，然后進(jìn)一步對(duì)課例進(jìn)行二度創(chuàng)造，是思維學(xué)習(xí)與行為學(xué)習(xí)、模仿學(xué)習(xí)與創(chuàng)造學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，體現(xiàn)了職業(yè)教育“做中教、做中學(xué)”的教育理念，展現(xiàn)了學(xué)前教育專業(yè)“以能力為本位”的價(jià)值取向，能更快地提高學(xué)生的職業(yè)能力。

缺點(diǎn)：學(xué)生缺乏教育理論支撐；只能運(yùn)用到該類課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)，不能運(yùn)用到所有教學(xué)中；課例教學(xué)的教材、教學(xué)資源有待開發(fā)。

通過對(duì)以上幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程教學(xué)模式的梳理，可以看出每一種教學(xué)模式都會(huì)根據(jù)相關(guān)理論依據(jù)制定出強(qiáng)有力的操作程序，不同的教學(xué)模式對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不同的影響?？偟膩碚f，這些教學(xué)模式都打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)“重理論、重書本、重講解”的格局，采用以學(xué)生為中心的教學(xué)組織形式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與，注重對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。但是，每一個(gè)教學(xué)模式都不可能是十全十美的，各有其優(yōu)點(diǎn)和不足之處。因此，應(yīng)該根據(jù)不同性質(zhì)的課堂以及學(xué)生、教師的情況，靈活選擇教學(xué)模式。

三、研究中存在的問題

（一）重復(fù)研究，缺乏新意

在已有的研究成果中，存在比較嚴(yán)重的重復(fù)研究。例如，關(guān)于模擬教學(xué)模式一直是研究者感興趣的話題，共有40篇，有很多非常相似的研究成果，只是通過不同的表達(dá)方式來闡述同一問題，不具備新穎的內(nèi)容，不能用多種方法來解決問題，更無法體現(xiàn)創(chuàng)新思想的應(yīng)用。

（二）簡(jiǎn)單解讀，缺乏深度

仔細(xì)分析一下各種教學(xué)模式會(huì)發(fā)現(xiàn)，多數(shù)都是集中在教學(xué)結(jié)構(gòu)和操作程序方面的闡述。由此可見，關(guān)于教學(xué)模式這一概念，許多研究者并沒有進(jìn)行深入的理解。在研究中，僅僅是通過表面現(xiàn)象的說明來進(jìn)行教學(xué)模式構(gòu)建，卻沒有探究隱藏在其背后的深層次理論；重視運(yùn)作流程和操作步驟的應(yīng)用，卻沒有從深層次上把握教學(xué)模式的思想精髓。

（三）多為實(shí)證，缺乏反思

綜觀已有的研究成果，大部分都離不開這樣的模式：首先對(duì)現(xiàn)有教學(xué)模式、教學(xué)現(xiàn)狀等進(jìn)行分析，然后闡述模式操作程序和解決問題的策略，最后總結(jié)取得的成效。這些研究都屬于實(shí)證研究論文，很少有教學(xué)模式研究的反思性論文出現(xiàn)。

四、研究的未來發(fā)展趨勢(shì)

（一）從單一模式構(gòu)建到多種模式的綜合運(yùn)用

教學(xué)模式是在高職教學(xué)研究中，人們運(yùn)用不同教學(xué)理論，對(duì)存在于教學(xué)過程中的各種教學(xué)矛盾進(jìn)行有效解決而產(chǎn)生的。隨著對(duì)教學(xué)模式認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的深入，人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到?jīng)]有一種能解決一切教學(xué)矛盾的、適用一切教學(xué)情境的完美的教學(xué)模式。所以，在具體的實(shí)踐中，應(yīng)該從單一的模式建構(gòu)走向多種模式的綜合運(yùn)用。只有綜合運(yùn)用多種教學(xué)模式，才能博采眾長(zhǎng)，吸納各種教學(xué)模式的精華，達(dá)到最佳的教學(xué)效果[1]。例如，模擬教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生在特定的仿真模擬情境下進(jìn)行模擬教學(xué)，但畢竟是模擬的教學(xué)環(huán)境，與真實(shí)的幼兒園環(huán)境還是有一定差距，特別是學(xué)生扮演幼兒配合“教師”進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，往往是“教師”提問，所有“幼兒”都能第一時(shí)間給出標(biāo)準(zhǔn)答案，“教師”無法開展有效引導(dǎo)。然而現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)模式是把課堂搬到了現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)生面對(duì)真正的幼兒進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，這就避免了上述情況的發(fā)生。另一方面，現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)模式由于教學(xué)時(shí)間有限、頻繁到幼兒園實(shí)訓(xùn)會(huì)影響幼兒園正常教學(xué)秩序等原因又不能經(jīng)常開展。因此，將這兩種教學(xué)模式結(jié)合運(yùn)用，先讓所有學(xué)生在校內(nèi)進(jìn)行模擬教學(xué)，然后小組推優(yōu)到幼兒園開展現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，才能更好地發(fā)揮兩種教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)?？傊挥卸喾N教學(xué)模式的綜合運(yùn)用，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

（二）從單一研究到多種研究的縱深發(fā)展

教學(xué)模式研究是一項(xiàng)實(shí)踐性很強(qiáng)的實(shí)證研究，但每一種成熟的教學(xué)模式都有深厚的理論基礎(chǔ)。教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)決定了教學(xué)模式的特性，并制約著教學(xué)模式的其他成分，是其他各因素賴以建立的依據(jù)和基礎(chǔ)。所以，研究者要在教學(xué)模式實(shí)證研究的同時(shí)進(jìn)行教學(xué)模式的理論研究。

隨著學(xué)前教育的大力發(fā)展，幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程教學(xué)模式改革取得了巨大的成績(jī)，但在改革過程中，問題也是必然存在的。研究者應(yīng)該多角度反思現(xiàn)有教學(xué)模式存在的問題，進(jìn)行深層次的反思性研究，使教學(xué)模式的研究向縱深發(fā)展。

（三）從課程模式的改革到課程觀念的變革

思想觀念是行動(dòng)的靈魂，課程觀念的轉(zhuǎn)變對(duì)課程模式的改革起指導(dǎo)作用。高職傳統(tǒng)教學(xué)模式依托的是學(xué)科中心的課程觀。在這種課程觀的影響下，人們固守“課程即學(xué)科”或“課程即教學(xué)科目的總和”的觀念，認(rèn)為課程的價(jià)值在于為學(xué)生提供成人認(rèn)為的生活和工作所應(yīng)必備的知識(shí)，把知識(shí)的重要性推向極致[11]，需要通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)才能獲得。

以學(xué)科為中心的課程觀，由于過于強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)，教學(xué)模式也以講解傳授式為主，很難適用于高職應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。因此，我們想要改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，就必須轉(zhuǎn)變自己的課程觀念。近年來，后現(xiàn)代主義課程觀的興起，點(diǎn)燃了高職學(xué)前教育課程改革的導(dǎo)火索，讓人們用全新的視野和思維方式去看待高職學(xué)前教育教學(xué)。

以后現(xiàn)代主義哲學(xué)、文化思潮為基礎(chǔ)的后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為，不應(yīng)該提前對(duì)課程目標(biāo)進(jìn)行確定，要靈活構(gòu)建課程內(nèi)容體系，擺脫絕對(duì)客觀和穩(wěn)定架構(gòu)的限制；在課程實(shí)施的過程中減少灌輸和闡釋，融入更多的互動(dòng)和交流；讓更多的人參與到課程開發(fā)中，在探索新知的過程中實(shí)現(xiàn)師生的共同成長(zhǎng)[12]。后現(xiàn)代主義課程觀關(guān)于課程的生成性、開放性、反思性等理念，代表著課程改革的未來發(fā)展方向，為我國(guó)高職課程改革發(fā)展提供了理論支持，為教學(xué)模式的改革指明了方向。