多元智力理論視域下幼兒園探究式教學(xué)中探究意義

吳靜怡

摘 ?要：探究式教學(xué)最早由施瓦布提出，旨在培養(yǎng)學(xué)生的思考力和解決問題的能力。隨著幼兒園教育的不斷發(fā)展，探究式教學(xué)在幼教界逐漸受到人們的重視。目前很多幼兒園都開展了探究式教學(xué)，但從實(shí)際調(diào)查結(jié)果來看，幼兒園探究式教學(xué)中探究意義缺失，主要表現(xiàn)在：將探究的過程等同于動(dòng)手操作;探究的目的多為預(yù)設(shè);探究的方式過于簡(jiǎn)單;缺乏相應(yīng)的探究材料和探究環(huán)境。

關(guān)鍵詞：探究式教學(xué);多元智力

【中圖分類號(hào)】G617 ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ? ? ? 【文章編號(hào)】1005-8877（2020）31-0072-02

【Abstract】Inquiry teaching was first proposed by Schwab，which aims to cultivate students' thinking ability and problem-solving ability.With the continuous development of kindergarten education，inquiry teaching has gradually attracted people's attention in preschool education.At present，many kindergartens have carried out inquiry teaching，but from the actual survey results，the lack of inquiry significance in kindergarten inquiry teaching is mainly manifested in：the process of inquiry is equivalent to hands-on operation;the purpose of inquiry is mostly preset;the way of inquiry is too simple;the corresponding inquiry materials and environment are lacking.

【Keywords】Inquiry teaching;Multiple intelligences

探究式教學(xué)的發(fā)展淵源最早可以追溯到古希臘圣賢蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”后來受實(shí)用主義代表人物杜威“做中學(xué)”和布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的影響。1961年，美國課程論專家施瓦布提出了“作為探究的理科教學(xué)”的觀念，標(biāo)志著探究式教學(xué)的正式產(chǎn)生。探究式教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)不再是傳遞現(xiàn)有的客觀知識(shí)，而是通過教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“生長(zhǎng)”;要求學(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)不斷地思考，從而主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在建構(gòu)主義思潮的影響下，幼兒園探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)為幼兒積極主動(dòng)的探究創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境，幼兒在活動(dòng)中應(yīng)處于主體地位。

幼兒園教學(xué)目標(biāo)的情感性、教學(xué)方式的游戲性、教學(xué)內(nèi)容的愉悅性、教學(xué)環(huán)境的寬松性都決定了探究式教學(xué)是符合幼兒園實(shí)際的一種教學(xué)方式?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》在科學(xué)領(lǐng)域更是明確地提出幼兒教育的目標(biāo)是“能運(yùn)用各種感官，動(dòng)手動(dòng)腦探究問題”。從目前有關(guān)幼兒園探究式教學(xué)的實(shí)踐來說，取得了一定的成績(jī)，但仍然存在許多問題。

1.將探究的過程等同于動(dòng)手操作

多元智力理論認(rèn)為智力的本質(zhì)不但是一種實(shí)踐能力，更是一種創(chuàng)造能力。這和探究式教學(xué)的本質(zhì)不謀而合，探究式教學(xué)的本質(zhì)在于讓幼兒通過操作材料，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，并經(jīng)過進(jìn)一步的操作和思考解決問題。由此可見探究式教學(xué)除了強(qiáng)調(diào)動(dòng)手操作以外，更為重要的是強(qiáng)調(diào)動(dòng)腦思考，但很多時(shí)候教師組織的所謂探究教學(xué)更多的只是一種教師講解，幼兒操作的教學(xué)活動(dòng)。例如，在活動(dòng)“時(shí)鐘”中，教師將教學(xué)的整個(gè)重點(diǎn)放在了幼兒對(duì)時(shí)間的認(rèn)識(shí)上，當(dāng)教師告訴幼兒幾點(diǎn)時(shí)，幼兒需要做的唯一的事情就是在時(shí)鐘上將教師報(bào)的時(shí)間數(shù)撥出來。這樣的活動(dòng)徒有探究之名，卻無探究之實(shí)。造成這種現(xiàn)象的根本原因就在于幼兒教師沒有真正理解探究二字的含義，為此，政府應(yīng)加大資金投入，有針對(duì)性地對(duì)幼兒教師進(jìn)行培訓(xùn)。

2.探究目的多為預(yù)設(shè)性的

多元智力理論認(rèn)為教學(xué)的目的是為了使學(xué)生獲得發(fā)展，幼兒園教學(xué)的特殊性決定了幼兒園的教學(xué)應(yīng)是一種“生成性”教學(xué)，教學(xué)雖然有預(yù)設(shè)性，但卻不應(yīng)拘泥于預(yù)定的目的。探究式教學(xué)作為一種探究活動(dòng)，在整個(gè)探究過程中更可能出現(xiàn)各種意想不到的事情，因此，進(jìn)行探究教學(xué)時(shí)教師應(yīng)該根據(jù)實(shí)際的情況適時(shí)地調(diào)整教學(xué)目的。但在實(shí)際的課堂觀察中卻發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師，特別是新教師在進(jìn)行探究式教學(xué)時(shí)，常常忽略，甚至阻止幼兒的與預(yù)設(shè)目的不一致的探究行為。如在活動(dòng)“有趣的磁鐵”中，教師為每個(gè)幼兒提供了一定量的磁鐵和一些木制的、塑料的、鐵制的材料，教師這節(jié)活動(dòng)的主要目的是讓幼兒動(dòng)手操作看看哪些材料能被磁鐵吸引。在操作的過程中有個(gè)幼兒偶然發(fā)現(xiàn)旁邊小朋友的磁鐵和磁鐵之間也能相互吸引，就停下手中正在操作的材料仔細(xì)觀察，兩個(gè)幼兒在探究的過程中還不停地交流，幼兒的這一探究行為被正在“巡視”的教師看見了，教師毫不客氣地打斷了幼兒正在進(jìn)行的探究，讓兩個(gè)幼兒繼續(xù)進(jìn)行預(yù)先設(shè)定好的操作。在整個(gè)活動(dòng)中，教師都非常強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，并沒有關(guān)注到兒童的好奇心和探究興趣。從活動(dòng)的結(jié)果來看，雖然教師達(dá)成了他的教學(xué)目的，成功地讓幼兒區(qū)分出了能被磁鐵吸引的材料，但幼兒是否從真正意義上獲得了發(fā)展卻是一個(gè)值得深思的問題。

探究式教學(xué)是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，這對(duì)傳統(tǒng)教師的角色定位提出了挑戰(zhàn)，要求教師從活動(dòng)的“控制者”轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒?dòng)的“引導(dǎo)者、觀察者和啟發(fā)者”，這就需要教師通過學(xué)習(xí)不斷更新自已的教育理念，不斷反思自己的教學(xué)過程，給予幼兒更多“自由”的時(shí)間進(jìn)行自己的活動(dòng)，將教育的主動(dòng)權(quán)還給幼兒。

3.探究方式過于單一

智力的多樣化為探究方式的多樣化提供了理論攴持。多元智力理論強(qiáng)調(diào)人的智力是多元的，每個(gè)人都有自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，教育應(yīng)尊重個(gè)體之間的差異。在此基礎(chǔ)上，加德納教授提出了“個(gè)別化教育”。無論是嚴(yán)密的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，還是一般意義上的探究，抑或是幼兒園的探究教學(xué)都強(qiáng)調(diào)應(yīng)從多個(gè)角度對(duì)問題進(jìn)行分析，“多元化思維”是一種探究式的思維方式，它要求在探究式教學(xué)中教師應(yīng)為幼兒提供多元的切入點(diǎn)和多樣化的探究方式。但在實(shí)際操作中卻發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的探究式教學(xué)采用的方式都是動(dòng)手操作，而有關(guān)觀察、實(shí)驗(yàn)等探究方式并未被真正地應(yīng)用到教學(xué)中。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的：一方面，幼兒的年齡特點(diǎn)、身心發(fā)展水平?jīng)Q定了幼兒的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主要來源于幼兒的動(dòng)手操作;另一方面，可能是外在條件等的限制使得幼兒園在開展探究活動(dòng)時(shí)缺乏相應(yīng)的條件，如沒有完備的實(shí)驗(yàn)室等;還有就是受限于幼兒教師自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等。針對(duì)造成這種現(xiàn)象的不同原因，各個(gè)幼兒園應(yīng)該采取相應(yīng)的措施，讓幼兒能從真正意義上進(jìn)行探究。

4.缺少探究材料

多元智力理論認(rèn)為，兒童智力的發(fā)展是通過直接的操作活動(dòng)獲得的，即兒童通過對(duì)物質(zhì)材料的操作，與周圍環(huán)境發(fā)生互動(dòng)，從而獲得智力的發(fā)展。物質(zhì)材料，是指可以滿足教學(xué)需要的一切物品，包含木質(zhì)的、塑料的、紙質(zhì)的等。物質(zhì)材料激發(fā)了幼兒參與教學(xué)活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性，為教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行提供了物質(zhì)保障，由此可見，物質(zhì)材料在教學(xué)活動(dòng)中具有舉足輕重的作用。探究式教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)對(duì)物質(zhì)材料的實(shí)際操作。因此，提供豐富的物質(zhì)材料是進(jìn)行探究的一個(gè)必要前提，但在實(shí)際的觀察中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師在進(jìn)行探究式教學(xué)時(shí)并未給幼兒提供豐富的、可操作的物質(zhì)材料。如在活動(dòng)“友情葉”中，教師僅為幼兒提供了掛圖，而忽視了其他材料的提供，使得整個(gè)活動(dòng)變成了一個(gè)純語言的活動(dòng)，幼兒并沒有機(jī)會(huì)進(jìn)行深入的探究。

要使得探究式教學(xué)的實(shí)施得以順利進(jìn)行應(yīng)增加足夠的探究材料，在提供探究材料時(shí)要遵循適量、安全、衛(wèi)生、合理的原則，針對(duì)不同年齡段的孩子所提供的探究材料必須符合該年齡段孩子的身心發(fā)展水平，并且在提供探究材料時(shí)盡量提供一些自然的材料或者半成品材料，以利于激發(fā)幼兒的探究欲望。

5.缺乏探究的環(huán)境

多元智力理論從人的智力發(fā)展的角度出發(fā)，認(rèn)為人的發(fā)展離不開周圍環(huán)境的支持，要進(jìn)行探究式教學(xué)就必須具備相應(yīng)的探究環(huán)境。馬斯洛的需要層次理論告訴我們，人除了基本的生理需要外，更為重要的是精神方面的需要。寬松、愉悅的氛圍有助于幼兒探究性行為的發(fā)生，但在實(shí)際的課堂觀察中筆者發(fā)現(xiàn)，教師通常會(huì)通過一些否定性的詞語（不準(zhǔn)、不能等）阻止幼兒的探究，如在中班的活動(dòng)“多彩的肥皂”中，教學(xué)的目的是通過幼兒的感知，知道肥皂有不同的顏色、不同的氣味、不同的形狀等，但在實(shí)際操作中有一名幼兒偶然將肥皂碰到了水，發(fā)現(xiàn)將碰水的肥皂拿在手里有一種滑滑的感覺，就再一次用肥皂去碰水，剛好被教師發(fā)現(xiàn)，教師并沒有考慮到此時(shí)幼兒的興趣，而是很嚴(yán)厲地吼道：“在干什么？不許碰水！”教師的這句話不僅是阻止了一場(chǎng)有趣的探究活動(dòng)的展開，而且扼殺了一個(gè)幼兒強(qiáng)烈的好奇心和求知欲。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》提出教師應(yīng)“為幼兒的探究活動(dòng)創(chuàng)造寬松的環(huán)境”。因此，教師除了應(yīng)為幼兒的探究活動(dòng)創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的物質(zhì)環(huán)境外，還應(yīng)努力營造一個(gè)寬松、和諧的氣氛環(huán)境，以促進(jìn)幼兒探究活動(dòng)的進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)

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