在課外閱讀中培養(yǎng)學生思維能力的優(yōu)勢與建議

陳春雯

課外閱讀是語文教學的拓展和延伸，是語文課外活動中最重要的內(nèi)容，也是提升學生閱讀思維能力的重要路徑。小學階段正是兒童思維發(fā)展最旺盛的時期，學生通過大量的閱讀，能具備較廣闊的知識背景和認知能力，思維也相應更活躍，更具有靈活性?，F(xiàn)今的統(tǒng)編本教材將課外閱讀納入課程，構建起三位一體的閱讀體系，課外閱讀地位愈加凸顯，為學生閱讀思維的發(fā)展提供了有力的支撐。

一、在課外閱讀中培養(yǎng)學生思維能力的優(yōu)勢

1. 閱讀選擇自由，更易點燃思維的火苗

我們知道，學生在課堂上閱讀的大多是單篇“課文”，這些教材雖然是編者精挑細選的文質兼美的選文，但數(shù)量、篇幅有限，無法滿足學生的閱讀需求;同時，由于閱讀教學擔負著學生學會閱讀的重要任務，學生的閱讀往往需要在教師的引領下進行，教師教到哪一課，學生便學到哪一課，教到哪一個段落，學生就關注哪個段落。而課外閱讀的自由度相對較高，學生可以根據(jù)自己的興趣和愛好，自主地選擇閱讀內(nèi)容和閱讀時間、方式，不用整齊劃一地讀。由于閱讀選擇的自由度高，學生涉獵的書本題材較廣，內(nèi)容豐富，學生也較容易從中發(fā)現(xiàn)自己的興趣點，讀到自己喜歡的課外書。

當然，課外閱讀要給學生自主選擇，并不是完全放任自流，而是需根據(jù)各個學段的教學目標，尤其是結合學生的年齡特點，安排適當?shù)恼n外閱讀，注意循序漸進，逐級增加閱讀量與閱讀難度，適切學生閱讀思維發(fā)展的層級性。

2.閱讀行為獨立，更易產(chǎn)生個體的思考

平時的閱讀課堂，由于有一定的教學目標任務，需要在短短40分鐘的時間內(nèi)完成，便往往會出現(xiàn)學生的思維被代替的現(xiàn)象。如教師的講解分析代替學生的閱讀實踐，集體討論代替?zhèn)€人的閱讀思維，以及學生借助購買的一些教輔材料代替自己的自主思考等等。而課外閱讀，由于是一種獨立的閱讀行為，學生的思維并不受老師、同學等外在因素的影響，學生對課外書中的故事情節(jié)、人物形象、語言特色等會有自己獨到的理解，對書中感興趣的內(nèi)容也體現(xiàn)了個性化的特點。課外閱讀沒有條條框框的束縛，為學生提供了廣闊的想象空間，很多時候我們會聽到學生在閱讀時會情不自禁地“哈哈”笑出聲來，那是群體閱讀所不能體驗到的酣暢淋漓。

3.閱讀視域開闊，更易獲得思想的源泉

隨著信息化時代的來臨，學生已不再生活在象牙塔之內(nèi)，但他們所獲取的信息往往還是粗淺的、碎片化的，積累依然比較單調(diào)甚至單薄，不足以形成對生活的認知和體驗。課外閱讀給學生提供了廣闊的視角，讓他們擁有更為豐富的生活積累和精神世界。而生活經(jīng)驗是思想的源泉，學生從書本中增添閱歷，可獲取解決問題的方法，增強解決問題的能力。同時，這份閱歷能促進學生更好地閱讀理解，更好地表達分享，這是一個螺旋上升的閱讀積累和思維提升過程，學生在這樣的過程中逐漸走向閱讀的深處。

二、在課外閱讀中發(fā)展學生思維能力的建議

1.閱讀遷移，提升學生思維的深刻性

從課內(nèi)到課外，以點帶面，聯(lián)讀遷移，是學生在已有閱讀經(jīng)驗基礎上進一步的積累與建構，引領著學生讀向理解，讀向深刻。

比如教學四年級上冊《精衛(wèi)填海》后，教師補充了《夸父逐日》一文，學生在比較閱讀中體會到神話故事的特點：想象奇崛豐富，人物個性鮮明。接著教師又出示一連串神話故事的題目：盤古開天地、女媧補天、后羿射日……讓學生充分感受到神話故事中的英雄人物都力大無窮，做著超乎尋常的英勇之事，這樣的想象，寄寓著古代人民對自然的認知與探索。有了這樣的認識，學生再去讀課本上推薦的神話故事以及其他的同類故事，便不再是泛泛地了解一個故事，而是能夠讀出神話故事的表達特色，以及神話故事特有的文化內(nèi)涵，閱讀便有了深度。

除了同一題材、體裁作品的閱讀遷移，還有閱讀相近主題、同一作者作品的遷移等。如學完作家單元關于魯迅的系列課文，學生對魯迅先生所處的時代背景，對魯迅的身份、個性、精神以及在他身上所發(fā)生的故事都有了一定的了解。有了這樣的深度對接，學生再去讀魯迅先生的其他文章，就能更好地理解和把握作品。

2.閱讀得法，提升學生思維的精準性

閱讀時，有良好的目標意識，有適切的方法策略，學生便有了閱讀的路徑與支架，閱讀過程會更具思考性，對整本書的把握也會更為清晰。

統(tǒng)編本教材從三年級起，每年級的上冊都安排一個特殊的閱讀策略單元。事實上，無論是三年級的預測、四年級的提問、五年級的提高閱讀速度還是六年級帶著目的閱讀，對于學生來說，從開始閱讀那天起，他們就已經(jīng)在無意識地運用，這是閱讀過程中本能存在于意識中的一些思維方式。如今在統(tǒng)編本教材中系統(tǒng)地編排起來，就是為了發(fā)揮語文課程的指導作用，把這些無意識思維轉化成有意識的思考，從而讓學習更可控，讓閱讀更高效。因此在閱讀策略單元學習之后，教師要引導學生將這些策略運用到課外閱讀中，讓學生在鞏固中體會到閱讀策略的真正價值，讓思考更有指向性。

同時，使用一定的閱讀工具也不失為好的閱讀方法。語言建構本來就是小學階段語文學習的核心目標，在閱讀中，做一些課外閱讀的記錄卡，進行字詞積累、語句摘抄、閱讀感悟等，會獲得豐富的語言積累以及良好的語感熏陶，為學生的積極運用提供素材與基礎。提供學習任務單，運用氣泡圖、思維導圖等可視化思維工具，則可以作為一種閱讀支架，去幫助學生解決學習中的困難，豐富學生的感性認識，整理學生零散的閱讀信息與碎片化的思考。學生思維能力的提升與發(fā)展，便體現(xiàn)在結構化思維、系統(tǒng)思維、創(chuàng)新思維等有效的思維方法的嘗試、練習和運用上。

3.閱讀對話，提升學生思維的廣泛性

在閱讀中有了個體的理解、思考感悟，再與同學交流碰撞，是最有價值的閱讀分享方式，能打開學生思維，產(chǎn)生1+1>2的效果。

學生閱讀的過程，即是與文本對話的過程，有著身心的投入與思維的參與。然而這只是一種單線的互動，學生所獲得的語言積累與情感的浸潤是一種自我感知，至于這樣的理解是否恰當，能否更為精準，還有對人物的認識是否全面，有沒有其他視角的解讀，都不得而知。因此，可以通過師生、生生間的交流與互評，來進一步印證和豐富自己的想法，從而提升認識，拓寬思維，獲得對整本書更為完整的理解。

在閱讀交流中提升學生閱讀思維的廣泛性，關鍵在于話題的選擇。一般可以從印象深刻的故事情節(jié)和人物入手，盡量選擇引起認知沖突的話題，如在疑問處、啟發(fā)處、思辨處引導學生交流碰撞，打開思維。同時，根據(jù)學生的年齡特點，從內(nèi)容梳理、閱讀理解和生活指導三個層面進行交流，使對話真正呈現(xiàn)學生的思維從淺顯走向深入的過程。在這一過程中，學生傾聽、評價、表達，在多向互動中促進了發(fā)散思維、創(chuàng)造思維、批判思維等優(yōu)秀思維品質的初步形成。

學生學習語言、形成能力以及培育良好的思維品質離不開課堂教學，也離不開課外閱讀。學生有了讀書的興趣和習慣，語文核心素養(yǎng)的實現(xiàn)便自然成為了可能。

（作者單位：江蘇無錫市錫山區(qū)教師發(fā)展中心）

責任編輯 郭艷紅