班級(jí)管理如何關(guān)涉?zhèn)€體的尊嚴(yán)

劉 歡

（宿遷學(xué)院文理學(xué)院 江蘇·宿遷 223800）

“發(fā)展更加公平更有質(zhì)量的教育。”李克強(qiáng)總理在2019 年政府工作報(bào)告中就教育發(fā)展的格局提出了方向性的理念。實(shí)現(xiàn)教育公平是提高教育質(zhì)量的保障，同時(shí)教育質(zhì)量的要求也是發(fā)展公平的目的。教育公平理念需從教育系統(tǒng)的宏觀和微觀兩個(gè)層面踐行，以達(dá)到保障教育質(zhì)量的目的。班級(jí)管理作為學(xué)校管理的一部分，教師在班級(jí)管理中體現(xiàn)出的公平意識(shí)無疑從微觀層面呼應(yīng)著國家對教育的訴求。

1 強(qiáng)化班級(jí)組織，增強(qiáng)組織的歸屬感

（1）座位編制科學(xué)合理，突出個(gè)體差異性。座位本身是無意義的物理存在，但作為班級(jí)管理的資源也就具備了教育學(xué)的意義。[1]座位作為教育資源的一種，其編制也涉及教育資源分配是否公平的問題，因座位編排而形成的學(xué)生布局對個(gè)體形成的主觀感受關(guān)涉到個(gè)體的尊嚴(yán)，因此合理規(guī)制學(xué)生座位，將個(gè)體的精神建設(shè)納入到座位管理的體系中，是教育管理對于個(gè)體尊嚴(yán)的關(guān)照，因座位編制不當(dāng)造成個(gè)體尊嚴(yán)感缺失無疑是班級(jí)管理的失誤。在座位編排過程中，要盡可能使座次安排與個(gè)體特征相匹配，凸顯管理的智慧。首先，教師要考慮到班級(jí)中“弱勢”群體，滿足他們對座位的特殊需要；其次是教師要平衡個(gè)體對座位的選擇機(jī)會(huì)。主觀意識(shí)下的“好座位”“差座位”在質(zhì)上，主要體現(xiàn)在學(xué)生座位結(jié)構(gòu)與教師互動(dòng)結(jié)果的差異性。一方面教師在座位編排上兼顧個(gè)體差異，另一方面要克服因座位帶來的師生互動(dòng)的差異，對于座位靠后和邊角的學(xué)生主動(dòng)給予更多的關(guān)注。

（2）呼吁合作，滿足個(gè)體對平等的需求。在學(xué)校場域中，個(gè)體作為被管理者的角色，即便是在所謂的“民主型”管理模式下，與管理者也存在地位上的不平等。制度權(quán)威帶來的不平等無法滿足個(gè)體成長中對平等的需求，假使個(gè)體長期處于不平等的關(guān)系體系中，將無法完善地獲得尊嚴(yán)感，也將阻礙個(gè)體成就教育對人的價(jià)值。因此，就社會(huì)學(xué)角度來說，導(dǎo)致學(xué)生形成、加入或向往同輩群體的主要原因是對平等的需求。[2]平等意味著個(gè)體對自我的認(rèn)知有了“參照物”，在與同輩群體的交往中，逐漸建立起自信?；谄降鹊淖孕攀莻€(gè)體尊嚴(yán)的重要內(nèi)容，實(shí)際上，自尊除了包含對自我的認(rèn)知，最關(guān)鍵的是自信，使個(gè)體感覺自己有能力。因此，在班級(jí)管理中不可忽視同輩群體對個(gè)體尊嚴(yán)感建立的作用，利用個(gè)體之間相互的力量達(dá)到雙贏、共贏就必須在個(gè)體之間增加聯(lián)系。

作為管理者的教師，應(yīng)呼吁合作，并將合作的意識(shí)通過實(shí)踐活動(dòng)傳達(dá)給個(gè)體。主動(dòng)制造合作的機(jī)會(huì)，營造合作的氛圍。合作就是加強(qiáng)個(gè)體與個(gè)體之間的聯(lián)系，提供給個(gè)體完全自由的發(fā)展空間，使個(gè)體逐漸意識(shí)到自己有能力之外，還要讓個(gè)體在集體中感覺被需要?！拔沂莻€(gè)重要的人”是要在集體中才能被發(fā)掘，在集體中找準(zhǔn)自己的定位，對自身有清晰的認(rèn)知。教師是活動(dòng)的組織者，更要是引導(dǎo)者的角色。合作的“質(zhì)”和“量”需要教師在合作指令下發(fā)前構(gòu)想，并在合作者引導(dǎo)個(gè)體更有質(zhì)量的合作。

2 優(yōu)化班級(jí)制度，凸顯制度的評價(jià)性

2.1 獎(jiǎng)罰分明，實(shí)現(xiàn)管理育人的功能

班級(jí)管理要實(shí)現(xiàn)對個(gè)體尊嚴(yán)的功能，首先得保障班級(jí)制度的尊嚴(yán)，班級(jí)成員缺乏對制度的尊重，班級(jí)管理工作就難以貫徹實(shí)施。制度的尊嚴(yán)取決于對遵守制度的評價(jià)機(jī)制是否完善，教師對學(xué)生的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰要依據(jù)制度，凸顯制度的評價(jià)性。管理工作中只要求學(xué)生做到什么，而對做的出色的人和事沒有表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)的措施，對違反制度的人和事沒有批評與懲罰措施，制度的杠桿就傾斜了。[3]

無論是獎(jiǎng)勵(lì)還是懲罰，對個(gè)體而言都是一種對人格的尊重，獎(jiǎng)勵(lì)是教師對個(gè)體的關(guān)注和欣賞，懲罰是教師對個(gè)體的關(guān)心和提醒，無結(jié)果型的制度則反映出教師本身對班級(jí)管理的疏忽和放任。獎(jiǎng)勵(lì)可以促進(jìn)個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)，對個(gè)體而言，適時(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)是一種認(rèn)可，滿足個(gè)體內(nèi)心自我意識(shí)的發(fā)展，個(gè)體尊嚴(yán)的自尊來源于個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展，同時(shí)自我意識(shí)也是自尊的一大組成部分。個(gè)體大約在八歲左右開始具有一種整體的自我心理意識(shí)，可以用科學(xué)的方法進(jìn)行測量和評估。[4]個(gè)體在家庭中初步形成的自我意識(shí)，進(jìn)入到學(xué)校管理系統(tǒng)后不斷重構(gòu)，接受外界的認(rèn)可實(shí)際上是個(gè)體的自我意識(shí)不斷重構(gòu)的過程，在與外界接觸的過程中，通過外界信息和內(nèi)在信息的加工處理，最終形成較為穩(wěn)定的對自我的認(rèn)知。懲罰是對個(gè)體尊嚴(yán)的維護(hù)的原因在于教師作為管理者以自身權(quán)威在實(shí)施管理的職能，將個(gè)體作為管理的對象采取一定的措施在調(diào)整個(gè)體的行為或意識(shí)。

2.2 自我管理，完成個(gè)體自我教化

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“真正的教育”是“促進(jìn)自我教育的教育，就是用一定的尺度來衡量自己，只有學(xué)會(huì)自我教育的人才可成為真正的人”。班級(jí)管理的最終目的是為了實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我管理，個(gè)體在管理和被管理中的態(tài)度和行為的自覺是班級(jí)管理者的訴求。管理是一種手段，個(gè)體真正在管理中發(fā)現(xiàn)自我，找到規(guī)訓(xùn)自我的方式才是教育者管理意圖的歸宿。個(gè)體服從管理，服從校規(guī)、班規(guī)以及與其相關(guān)的規(guī)章制度，是對個(gè)體態(tài)度和行為的約束，個(gè)體的尊嚴(yán)感束縛于制度權(quán)威。嚴(yán)而細(xì)的制度對于矯正個(gè)體不良行為固然行之有效，但將個(gè)體的管理完全交由既定的制度，無疑是對個(gè)體自我教化能力的低估。管理者秉持著管理的思維，是將教師與學(xué)生置于“主動(dòng)”與“被動(dòng)”的角色，個(gè)體始終無法獲得自我管理的空間，也因此喪失了由此衍生的尊嚴(yán)塑造的可能。教師轉(zhuǎn)化管理的思維，逐漸將自身對班級(jí)的管控力減弱，讓個(gè)體參與到班級(jí)管理的模式中去，充分尊重個(gè)體，發(fā)揮集體的力量，使個(gè)體能夠展示管理的能力，并形成對班集體的積極態(tài)度。個(gè)體融入班集體中，從班級(jí)的整體利益出發(fā)，相互監(jiān)督，相互影響，相互提高，在自我管理中實(shí)現(xiàn)自我教育。

一個(gè)有凝聚力的班集體，必然是自我管理程度較高，一位經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，必定擅于引導(dǎo)學(xué)生自我管理。學(xué)生個(gè)體逐漸從“他控”向“自控”轉(zhuǎn)化，在自我管理的過程中，個(gè)體與個(gè)體之間逐漸培養(yǎng)其融洽的情感，個(gè)體之間相互尊重，共同成長，由此個(gè)體逐漸產(chǎn)生了良好的自我體驗(yàn)并形成正確的自我評價(jià)，增強(qiáng)了自尊心和自信心。[5]

3 轉(zhuǎn)變教學(xué)思想，淡化教學(xué)的選拔性

3.1 梯度課堂，共享個(gè)體的獲得感

傳統(tǒng)的教學(xué)思想執(zhí)著于對個(gè)體知識(shí)的傳送，近乎使命感地完成著教師的職責(zé)。教育常態(tài)下形成的“好生”“差生”的概念源于個(gè)體在學(xué)業(yè)表現(xiàn)上的不均，同時(shí)也是教師對這種“不均”的認(rèn)同和妥協(xié)。學(xué)業(yè)表現(xiàn)欠佳的學(xué)生逐漸在課堂中失去了“話語權(quán)”，課堂發(fā)言的機(jī)會(huì)也隨之減少，受挫感阻礙了學(xué)生尊嚴(yán)感的獲得。個(gè)體內(nèi)心產(chǎn)生的自我懷疑不僅阻隔了自身對他人尋求尊重的路徑，也妨礙了個(gè)體自尊的建立。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，個(gè)體“話語權(quán)”的把控者是教師，構(gòu)建符合個(gè)體生存的表達(dá)環(huán)境是教師對個(gè)體尊嚴(yán)的關(guān)涉。

教師首先要正視個(gè)體在學(xué)業(yè)表現(xiàn)上的差異性，接受差異性帶給教學(xué)設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)，努力落實(shí)個(gè)體在課堂教學(xué)中的尊嚴(yán)感。其次是立足于個(gè)體學(xué)業(yè)的差異性，尋找適合差異性生存的路徑，建立有梯度的課堂。梯度體現(xiàn)在兩方面：其一是問題梯度。教師課堂提問的藝術(shù)在于使個(gè)體能夠在問題中有所得，不僅表現(xiàn)在知識(shí)的增加，更體現(xiàn)在個(gè)體內(nèi)心的充實(shí)。后者對個(gè)體精神世界的成長更有促進(jìn)作用，教師要著眼于個(gè)體在課堂中的獲得感，主動(dòng)創(chuàng)造并適時(shí)共享個(gè)體的滿足感。設(shè)置梯度并不代表一味成全個(gè)體，而是不同難度系數(shù)的問題應(yīng)綜合考量后交由合適的個(gè)體完成，將游離于課堂之外的個(gè)體重新納入到課堂氛圍的建設(shè)中，使個(gè)體獲得教育機(jī)會(huì)均等的同時(shí)形成對自身積極的評價(jià)，如果個(gè)體對內(nèi)在自我的評價(jià)和期待是積極的，它會(huì)成為一種內(nèi)在的力量，使個(gè)體能夠經(jīng)受住挫折考驗(yàn)，不斷完善，最終實(shí)現(xiàn)教育和自我教育的全過程。其二是思維梯度，教師在教學(xué)過程中應(yīng)注意把握課堂進(jìn)程，關(guān)注個(gè)體在思維結(jié)構(gòu)和思維方式上的差異。思維的梯度要從橫向和縱向兩個(gè)維度來說，橫向上注意教學(xué)的進(jìn)度管理，淡化應(yīng)試的選拔性和目的性，關(guān)注思維較慢的個(gè)體在知識(shí)的理解上存在的困難，過快的進(jìn)度會(huì)使個(gè)體的思維斷層，喪失學(xué)習(xí)的信心，增加挫敗感，形成學(xué)不會(huì)到不想學(xué)的心態(tài)。

3.2 挫折教育，提高個(gè)體的行動(dòng)力

個(gè)體尊嚴(yán)的價(jià)值不僅體現(xiàn)在對獲得成功的體驗(yàn)中，還系于失敗的困境。個(gè)體尊嚴(yán)的關(guān)涉既要提供給個(gè)體成功的可能性，同時(shí)還應(yīng)致力于如何讓個(gè)體學(xué)會(huì)面對失敗？個(gè)體是否學(xué)習(xí)到失敗是他的行為的一種可能的后果，但并非不可挽回的災(zāi)難？個(gè)體的嘗試和成功是否會(huì)獲得同等的獎(jiǎng)勵(lì)？怎樣使個(gè)體學(xué)會(huì)從困難中汲取力量，而不是得出最好不要采取行動(dòng)的結(jié)論？這些都是教師在班級(jí)管理的“功課”。

個(gè)體通過自己的各種活動(dòng)主要想滿足兩大需求，這兩大需求對于我們的尊嚴(yán)來說都是必不可少的：第一，感覺自己被人愛（被欣賞、受歡迎、被人渴望）；第二，感覺自己有能力（表現(xiàn)好、有天賦、能干等）。因此班級(jí)管理中要期待這雙重需求的滿足。這些都是培養(yǎng)尊嚴(yán)必不可少的養(yǎng)分，尊嚴(yán)不是一次塑造，一勞永逸的，它是我們?nèi)烁癞?dāng)中不斷變化的部分，需要不斷獲得滋養(yǎng)。[6]