“文化走出去”戰(zhàn)略背景下的漢語國俗詞語教學策略研究

梅 倩

（蘇州工業(yè)園區(qū)服務外包職業(yè)學院 江蘇·蘇州 215123）

1 漢語國俗詞語的起源和定義

20 世紀70 年代末，俄語學者康姆列夫首次提出“語言國情學”，隨后被我國著名的語言學家王德春引進中國，并在我國語言研究的基礎上提出語言國俗學，在對外漢語教學界，國俗語義學得以誕生，主要研究具有中華民族文化色彩的國俗語義。

王德春教授認為，漢語國俗詞語以我國的政治、經濟、文化為依托，展現(xiàn)的是中華民族獨特的歷史文明，簡而言之，即具備國俗語義的漢語詞語”。漢語國俗詞語展現(xiàn)的是獨一無二的中華民族的特色，在語義基礎上依托的是中華民族的政治、經濟、文化、民俗風情等標志。不同的民族，有著自己獨特的社會歷史文化和認知方式，漢語國俗詞語作為漢文化的結晶，體現(xiàn)了豐富的漢文化。中國上下五千年的久遠歷史，社會根基牢固，經濟發(fā)達，衍生出具有中國特色漢語國俗詞語，政治制度詞語如：丞相、大臣、禪讓、分封等；經濟制度詞語，如：人民公社、包產到戶、聯(lián)產承包制等。國俗詞語除了反映社會制度，同樣可以折射出中華文化的政治背景、文化特色、地理環(huán)境、宗教信仰、傳統(tǒng)觀念等。

2 漢語國俗詞語教學與文化走出去

語言是文化的載體，文化的積淀，同時又是文化的一部分，因此語言教學無法脫離文化教學而存在，在國際中文教育中，不僅要重視語言知識本體的學習，更要強化文化在語言教學中的導入和影響，如此一來，學生掌握的漢語才是有靈魂有底蘊的語言。漢語國俗詞語作為中華文化具有代表性的產物，旨在引導第二語言學習者理解頗具中國特色的價值觀念、歷史文化，減少跨文化交際中的沖突，縮短他們的文化休克期。

從詞匯學來講，詞匯是語言中最為活躍的部分，詞匯層面凸顯出的文化差異更具代表性，因此，漢語國俗詞語是中華民族文化韻味的最直接的反映和代表。漢語國俗詞語教學有利于第二語言學習者了解中國傳統(tǒng)文化，了解當代中國的基本國情，在教學中彰顯文化自信，引導漢語學習者講好中國故事，傳播好中國聲音，最大程度地克服語言障礙、文化差異以及意識形態(tài)的隔閡，更好地促進文化“走出去”。

3 漢語國俗詞語的教學原則

3.1 因材施教

因材施教作為重要的教學方法和教學理念，始于孔子對于弟子的教誨，旨在根據(jù)學生的個性差異、認知水平以及學習能力，有的放矢地開展教學，選擇適合學生實際情況的教學方法和學習方法。

就漢字教學來說，“漢字文化圈”和非“漢字文化圈”的學生具有明顯的差異，“漢字文化圈”指韓國、日本、新加坡、越南等東南亞國家，因為歷史原因，這些國家的文化不同程度地受到中國的影響，尤其是漢字教學相對容易一些；非“漢字文化圈” 像歐美、澳洲、中東、非洲等國家，這些國家的文字大多數(shù)是表音文字，偏重邏輯和理性記號，拼音文字的習慣使得他們很難很快接受復雜的表意文字，因此非“漢字文化圈”的第二語言學習者在學習漢字方面難度較大，往往需要更長的時間去理解和記憶。由此可見，語言習得受到民族間文化差異的影響，在第二語言教學中導入文化因素有利于跨文化交際能力的培養(yǎng)和提高。

3.2 循序漸進

循序漸進，要求教師在實際教學中要充分考慮第二語言學習者的學習動機和語言接受程度，分階段、分層次展開教學，由淺入深，引導學生逐步理解和掌握漢語國俗詞語。

克拉申的i+1 理論指出，語言教學要在學習者所掌握的現(xiàn)有語言知識水平的基礎上，增加有效的語言輸入。初級階段的漢語學習者，語言基本處于零基礎狀態(tài)，文化感知較為膚淺，對外漢語教師應選用與日常生活相關的表層文化詞語，以語用國俗詞語為主，最大可能地降低文化沖突帶來的不良影響。根據(jù)學生現(xiàn)有的語言文化，分階段、分層次地融入知識文化，進而延伸后中高級階段的交際文化。高級階段的漢語教學，教師可以逐步增加俗語、成語、制度文化、心理文化等國俗詞語，開展專題文化講座，系統(tǒng)講授漢民族文化，深層次提高漢語學習對于中華民族的認知水平。

3.3 精講多練

精講多練，要求教師選擇關鍵性信息進行針對性的講解，以教學目的為根本，切勿眉毛胡子一把抓，引導學生多實踐、勤練習，課堂上采取小組合作的方式，在任務型練習中掌握所學詞語的用法，課后學會在真實的語境中，提高會話水平和跨文化交際能力。

在第二語言教學中，教師需要挑選比較有代表性的漢語國俗詞語，概況和分析其中蘊含的文化因素，分階段地傳授給學生，鼓勵學生在練習和實踐中吸收和理解。同時，無論是課上還是課下，督促學生養(yǎng)成漢語思維和漢語表達的習慣，讀漢語、說漢語、寫漢字，創(chuàng)設合適的語境，引用特定的例句，布置針對性的任務型練習，促進學生掌握漢語國俗詞語的語用條件，在反復練習中激發(fā)他們學習漢語的熱情，鍛煉學生的口語表達能力，提高跨文化交際能力。

4 漢語國俗詞語的教學策略

在對外漢語教學中，教師應當根據(jù)教學對象的特點，采取不同的教學方法，比如詞義對比法、追根溯源法、歸類設置法、設定語境法。

4.1 詞義對比法

在第二語言教學中，兩種語言的詞義對比不僅可以發(fā)現(xiàn)共性，還可以歸納各自的特點，更好地辨析兩者的區(qū)別。文化背景不同，但是國俗語義類似，這將促進第二語言學習者的正遷移，反之，則是負遷移。

例如“像狐貍一樣狡猾”，英語翻譯是as cunning as a fox,語義相似，便于第二語言學習者的理解和掌握，不需要過多的贅述。但由于中西方文化的顯著差異，很多漢英詞匯的國俗語義截然相反，教師需要將兩者做出適當?shù)谋容^，澄清學生的誤解，如 “dragon 和龍”，在西方文化中，“dragon”是邪惡、力量、惡魔的代名詞，而在中國人的觀念中，龍象征著神圣、權力和吉祥，在封建社會，龍意味著至高無上的皇權，皇帝的衣服稱為龍袍，中國人也會自詡為“龍的傳人”。

4.2 追根溯源法

每一個漢語國俗詞語都有特定的來源和出處，根據(jù)來源對漢語國俗詞語的文化意義進行闡釋將會事半功倍。在第二語言教學中，教師需要原原本本地向學生闡述漢語國俗詞語的出處，便于學生更好地理解其時代背景和文化內涵，從而在真是的交際中正確使用，提高跨文化交際的能力。比如“聞雞起舞” 出自《晉書》，形容有志向的人及時奮起；“黃袍加身”語出《宋史》，比喻發(fā)動政變獲得成功；“破釜沉舟”出自《史記》比喻下定決心不顧一切干到底。課堂上追根溯源，闡述故事，描繪情節(jié)，引導學生在故事中掌握漢語國俗詞語的意義和文化內涵，寓教于樂，事半功倍。

4.3 歸類設置法

漢語國俗詞語數(shù)量龐大，對于第二語言學習者來說，記憶難度較大，所以將漢語國俗詞語進行歸類顯得非常必要。例如，令愛或令媛，古代常用于敬稱對方的女兒；“萬歲、圣上、天子、陛下”常用來尊稱帝王；比翼連枝、相濡以沫、鳳凰于飛等詞語常用來比喻夫妻恩愛有加。這里不得不提的一種歸類方法叫核心詞歸類法，將漢語國俗詞語中含有核心詞語的一類進行歸類，促進學生理解其中蘊藏的感情色彩和文化底蘊，例如：“米”“餅”“輪”“線”“帽”等后喻式語素詞，這類語素可以跟其他語素生成新的詞語，有著很強的組合能力。這些喻指語素具有泛指性和歸類性, 在實際的教學中，只需要講解喻指語素的固定意義，詞語的合成意思就自然可以推敲了。

4.4 設定語境法

在語言交際中，漢語國俗詞語除了包含概念意義，還具備動態(tài)意義，這些動態(tài)意義是在語言演變的過程中被逐步賦予的文化內蘊，因此教師在講解國俗詞語時，需要結合特定的語境，不可以簡單地將字面意思相加。在課堂教學中，可以創(chuàng)設真實的情景，援引例句，追根溯源，正確掌握漢語國俗詞語的語用條件。

漢語國俗詞語主要來源于中國的歷史典故、文學作品以及民間傳說，比如“切磋”“九州”“入木三分”“紙上談兵”等，在實際的教學中，對外漢語教師應當結合典故、作品做具體的闡釋，在豐富多彩的故事中引入教學內容，提高課堂教學的效率。漢字搭配成詞，詞語組合成句，教師提供大量的相關例句，促使學生理解漢語國俗詞語的文化意義，并分析其語法意義和語用條件。

5 結語

在對外漢語教學中，教師要以跨文化交際學、文化語言學以及語言詞匯學的理論知識為基礎，以語言和文化的緊密關系為依托，熟知漢語國俗詞語的基本定義和文化意義，對漢語國俗詞語進行深刻的辨析和歸納，在課堂教學中恰當?shù)貙胫腥A文化因素，總結漢語國俗詞語的教學原則和教學策略，在詞義對比中追根溯源，學會歸類辨析，在任務型練習中強調語境的重要性，調動學習者的主觀能動性，切實提高課堂教學效率，更好更優(yōu)地促進對外漢語教學事業(yè)的發(fā)展。