淺談IIAR動(dòng)態(tài)診斷模式在初小英語寫作教學(xué)銜接中的實(shí)踐

冉 荼 程志勇

（1.重慶市渝北區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院 重慶渝北 401120；2.重慶市松樹橋中學(xué)校 重慶渝北 401120）

“寫”是英語教學(xué)的重要組成部分，它是語言輸出的形式之一，是一種語言表達(dá)技能，是衡量學(xué)生英語語言綜合運(yùn)用能力的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。培養(yǎng)學(xué)生寫作能力是義務(wù)教育階段英語教學(xué)的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。義務(wù)教育階段隨著年級(jí)的增高英語寫作教學(xué)有著明顯的不同，在目標(biāo)要求、學(xué)習(xí)難度、學(xué)生心理和學(xué)習(xí)能力等方面均存在較大的差異。由于初小英語寫作教學(xué)銜接問題而導(dǎo)致的課堂教學(xué)效益低下，學(xué)生寫作熱情銳減常令師生困擾。

一、初小英語寫作教學(xué)銜接中的問題

（一）詞匯儲(chǔ)備不足

詞匯在寫作教學(xué)中占據(jù)著至關(guān)重要的地位，新課標(biāo)對(duì)各階段學(xué)生的詞匯量做了明確的要求。但是在小學(xué)英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生往往多偏向于對(duì)語言活動(dòng)的興趣，而對(duì)于自然拼讀和詞匯積累的意識(shí)欠缺，這些散亂的知識(shí)片段因得不到及時(shí)加工無法形成詞塊鏈，以至于在初中階段很難被喚醒。久而久之他們的習(xí)得性無助感會(huì)被強(qiáng)化，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力會(huì)慢慢消失，也就導(dǎo)致了初中寫作教學(xué)中嚴(yán)重的兩極分化。

（二）寫作思維混亂

由于詞匯欠缺，學(xué)生在閱讀繪本、教材的過程中會(huì)遇到很多生詞障礙，進(jìn)而導(dǎo)致其不會(huì)主動(dòng)閱讀和提煉文本結(jié)構(gòu)。因此，在寫作時(shí)往往沒有必要的語言準(zhǔn)備，對(duì)于文章的整體規(guī)劃意識(shí)也較為欠缺[1]。據(jù)調(diào)查顯示，約有12.6%的學(xué)生表示在小學(xué)階段進(jìn)行了繪本閱讀和信息圖繪制，約9.3%的學(xué)生表示在小學(xué)階段接受過系統(tǒng)的寫作思維訓(xùn)練，約63.8%的學(xué)生表示在小學(xué)階段從未進(jìn)行過寫作訓(xùn)練。從數(shù)據(jù)分析可以看出，多數(shù)學(xué)生在小學(xué)階段缺乏寫作思維和模型建構(gòu)訓(xùn)練。

（三）表達(dá)規(guī)范欠缺

在七年級(jí)的寫作教學(xué)中，學(xué)生缺乏規(guī)范的表達(dá)是教師面臨的一大問題。批改作業(yè)時(shí)常常發(fā)現(xiàn)學(xué)生隨意使用表達(dá)符號(hào)，如在陳述句末用問號(hào)，在特殊疑問句中用句號(hào)，句號(hào)畫圓圈等現(xiàn)象。學(xué)生普遍缺乏首字母大寫意識(shí)，或者在逗號(hào)后大寫，甚至有的學(xué)生直接大寫整個(gè)單詞。

二、IIAR動(dòng)態(tài)診斷模式在初小寫作教學(xué)銜接中的可行性

反思初小寫作教學(xué)銜接中的諸多問題，要提升學(xué)生寫作能力，教師需要引導(dǎo)其做好語言準(zhǔn)備，豐富話題內(nèi)容，提高寫作話題與內(nèi)容的相關(guān)度，合理構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生良好的寫作習(xí)慣，提升審美和反思能力。這是一個(gè)自我診斷、自我完善和自我提升的過程。鑒于此，探索動(dòng)態(tài)診斷IIAR(Involvement - Inquiry - Application - Reflection）模式開展寫作教學(xué)，通過卷入學(xué)生、合作探究、遷移運(yùn)用、反思完善四個(gè)環(huán)節(jié)，以問題驅(qū)動(dòng)和任務(wù)驅(qū)動(dòng)的形式激發(fā)學(xué)生的興趣和好奇心，通過話題喚醒、知識(shí)儲(chǔ)存等環(huán)節(jié)逐步提升其寫作水平，以做好初小寫作教學(xué)的銜接。

三、IIAR動(dòng)態(tài)診斷模式在初小寫作教學(xué)銜接中的實(shí)踐

（一）卷入（Involvement）: 搜集素材，做好語言準(zhǔn)備

切近生活的話題素材是有寫作真實(shí)發(fā)生的必備前提。在課堂上教師要圍繞寫作話題為學(xué)生提供來源于生活的信息，積極鼓勵(lì)其主動(dòng)參與，通過信息的提取與整合，為寫中活動(dòng)做好語言準(zhǔn)備。例如，在人教版七年級(jí)上冊(cè)Unit 2寫作教學(xué)時(shí)，教師可以圍繞“家庭成員介紹”這一主題引導(dǎo)學(xué)生積極參與并喚醒在三年級(jí)上冊(cè)Unit1&2、三年級(jí)下冊(cè)Unit1、四年級(jí)上冊(cè)Unit3&6及四年級(jí)下冊(cè)Unit2所學(xué)的相關(guān)知識(shí)，分別將外貌介紹、be動(dòng)詞使用規(guī)范、自我介紹、顏色介紹等信息融入到寫作內(nèi)容之中。通過碎片化信息在圖式和活動(dòng)環(huán)境中不斷卷入，使知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)通過聯(lián)結(jié)成為一個(gè)系統(tǒng)，進(jìn)而達(dá)到鞏固和延伸的目的。

（二）探究（Inquiry）: 搭建支架，構(gòu)建寫作模型

寫作框架的構(gòu)建是一個(gè)認(rèn)知過程，它不是教師直接拋給學(xué)生的，而是需要學(xué)生通過參與課堂活動(dòng)去提煉。因此，教師要善于引生入境，讓其享受和見證寫作模型產(chǎn)生的過程[2]。在初小銜接階段，搭建寫作框架時(shí)一定要結(jié)合當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。

（三）運(yùn)用（Application）: 遷移創(chuàng)新，二次診斷提升

新課標(biāo)指出要把培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維放在首要位置，通過對(duì)知識(shí)的內(nèi)化實(shí)現(xiàn)真正的遷移[3]。由此可見，在初小寫作教學(xué)銜接中，對(duì)寫作模型的遷移顯得至關(guān)重要。但是遷移不是一個(gè)簡(jiǎn)單的發(fā)生過程，而是以知識(shí)吸收和內(nèi)化為前提的。由于七年級(jí)上期的學(xué)生尚不具備獨(dú)立診斷和進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)價(jià)的能力，我們采取的方式主要通過集體修正和優(yōu)化來促成遷移和創(chuàng)新的發(fā)生。例如，在人教版七年級(jí)上冊(cè)Unit9寫作教學(xué)中，我們可以讓學(xué)生通過采訪的方式了解同學(xué)最喜歡的科目、運(yùn)動(dòng)、顏色等信息，然后根據(jù)范式進(jìn)行重新創(chuàng)作，讓學(xué)生在寫作過程中通過范式比對(duì)、小組診斷來體會(huì)連詞的使用藝術(shù)和簡(jiǎn)單的邏輯推斷能力。

（四）反思（Reflection）: 適度評(píng)價(jià)，留白總結(jié)優(yōu)化

評(píng)價(jià)和自我反思是寫作教學(xué)中一個(gè)不可或缺的重要環(huán)節(jié)，它可以促成學(xué)生對(duì)自己的作品進(jìn)行二次優(yōu)化和修正。鑒于七年級(jí)學(xué)生還不具備獨(dú)立進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)價(jià)的能力，在學(xué)生進(jìn)行作品展示后，教師可以引導(dǎo)其基于某一視角在組間進(jìn)行有針對(duì)性的定量分析，為作者提供更廣闊的修改思路。例如，在人教版七年級(jí)上冊(cè)Unit6寫作教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)助動(dòng)詞和行為動(dòng)詞形式、名詞單復(fù)數(shù)、be動(dòng)詞用法、連詞使用等進(jìn)行評(píng)價(jià)和提出修改意見，以幫助學(xué)生盡快發(fā)現(xiàn)和修改作品中的錯(cuò)誤。此外，在課堂結(jié)束前還應(yīng)該給學(xué)生3—5分鐘時(shí)間留白，用于梳理本節(jié)課學(xué)習(xí)內(nèi)容，真正做到查漏補(bǔ)缺。

同一學(xué)科不同階段的銜接問題是多樣的，產(chǎn)生的誘因也是多方面的，初小英語寫作教學(xué)銜接亦是如此。但是，只要我們善于分析學(xué)情、分析教材、研究教法，合理使用教學(xué)策略，在課標(biāo)的統(tǒng)一要求和指引下我們?cè)诮虒W(xué)中的攔路虎就會(huì)越來越少，教學(xué)效果會(huì)得到大幅度的提升，教學(xué)生態(tài)也將得到優(yōu)化和改變。