智慧教育讓學(xué)校生活更美好

姜楚華

大約350年前，現(xiàn)代學(xué)校制度奠基人之一、捷克教育家夸美紐斯出版了《大教學(xué)論》。他宣稱，教學(xué)就是“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”。作為“泛智主義”教育學(xué)派的杰出代表之一，夸美紐斯等人推動人類教育步入了漫長的百科全書式的“知識教育”時(shí)代。與此同時(shí)，人類也在不斷探索教育如何引導(dǎo)人通過知識增長智慧、成人成事、獲得自由和解放。21世紀(jì)以來，面對瞬息萬變、日益復(fù)雜的挑戰(zhàn)，學(xué)校教育必須秉持“教育是通過知識引導(dǎo)學(xué)生智慧成長的藝術(shù)”的堅(jiān)定信念，超越“知識本位”，培養(yǎng)“智慧主體”，將知識轉(zhuǎn)化為智慧，使文明積淀成人格，努力讓學(xué)生過上更加美好的學(xué)校生活。

一、智慧教育讓學(xué)校更加有吸引力

學(xué)?？渴裁次龑W(xué)生、學(xué)生在學(xué)校能夠?qū)W到什么、學(xué)生畢業(yè)時(shí)能從學(xué)校帶走什么，一直是古今中外教育的一個(gè)難題。自現(xiàn)代學(xué)校制度建立以來，學(xué)生“懼怕學(xué)?！薄疤与x學(xué)?！钡默F(xiàn)象普遍存在。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束之后，西方國家對學(xué)校教育的作用普遍抱有樂觀的預(yù)期，認(rèn)為學(xué)校教育將會助益社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，改善人的生存狀態(tài)，提高人的生活質(zhì)量。然而，美國學(xué)者詹姆斯·科爾曼的研究小組1966年向國會提交的《關(guān)于教育機(jī)會平等的報(bào)告》中，卻用大量的數(shù)據(jù)證明，學(xué)校在幫助“處境不利兒童”的學(xué)習(xí)方面成效甚微。這份報(bào)告引發(fā)了廣泛的對學(xué)校教育作用的懷疑和否定，如伊萬·伊里奇等人對現(xiàn)代學(xué)校制度的猛烈批判——“現(xiàn)代學(xué)校毫無教育可言，毫無驚奇可言，毫無人道可言，毫無希望可言……”雖然伊里奇等人的觀點(diǎn)過于偏激，有失公允，但他們所批評的“現(xiàn)代學(xué)校缺少驚訝、懷疑和發(fā)現(xiàn)”，“剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利、欲望和能力”等觀點(diǎn)，值得重視和深思。如果學(xué)校只是負(fù)責(zé)傳播甚至是灌輸統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的知識，忽視引導(dǎo)學(xué)生將這些知識轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)興趣、獨(dú)立思考、創(chuàng)意表達(dá)及實(shí)踐能力，那么至少教育的另一半任務(wù)——“啟迪學(xué)生智慧，培養(yǎng)學(xué)生人格”就落空了。如果學(xué)校不僅是傳播社會知識的場所，更是引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生興趣、好奇、探險(xiǎn)、想象以及學(xué)以致用的場所，那么成千上萬的兒童就一定抵擋不住學(xué)校的誘惑了。

二、智慧教育讓學(xué)校課程潤澤生命

將科學(xué)的、適合的教育知識轉(zhuǎn)化為井然有序、豐富多彩的課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和形態(tài)，以潤澤學(xué)生智慧生命的健康成長，是學(xué)校教育的中心工作之一。如果學(xué)校的課程設(shè)計(jì)、教材組織以及各種學(xué)習(xí)資源不能有效地激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲和自信心，并引導(dǎo)他們產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)的動力和意志，那么課程和課本就很難走進(jìn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界，與他們生命的旺盛成長以及個(gè)性的充分發(fā)展有機(jī)地聯(lián)系在一起。學(xué)校課程是學(xué)生健康成長的“精神食糧”和學(xué)生個(gè)性成長的“發(fā)動機(jī)”，任何課程知識都必須以促進(jìn)人的發(fā)展為目的，而不是制約甚至阻礙人的發(fā)展。美國學(xué)者戴維·拉齊爾在《智慧的課程》一書中指出，“智慧的課程”探討的是如何設(shè)計(jì)學(xué)校課程，以關(guān)注到兒童所有智力整體和諧的發(fā)展。我國著名教育學(xué)家王道俊先生指出：“知識的教育價(jià)值有三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的方面或緯度。第一是認(rèn)知或智能的教育價(jià)值，第二是知識的自我意識教育價(jià)值，第三是知識的實(shí)踐教育價(jià)值?！边@表明，學(xué)校課程供給首先要提高人認(rèn)識世界的能力，其次要提高人認(rèn)識自己的能力，在此基礎(chǔ)上，將認(rèn)識世界和認(rèn)識自己的能力融入個(gè)體和社會的實(shí)踐探索之中，實(shí)現(xiàn)“認(rèn)識世界”“認(rèn)識自己”“社會實(shí)踐”三方面的有機(jī)統(tǒng)一。

三、智慧教育讓課堂教學(xué)充滿挑戰(zhàn)

學(xué)生的頭腦絕不是一個(gè)個(gè)需要被填滿的容器，而是一支支需要被點(diǎn)燃的火把。課堂教學(xué)旨在讓課堂充滿生命活力，引導(dǎo)學(xué)生在“增長知識、達(dá)成智慧”的道路上不斷前行。華東師范大學(xué)葉瀾教授指出：“把豐富復(fù)雜、變動不居的課堂教學(xué)過程簡括為特殊的認(rèn)識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷?！痹谌粘Ｕn堂教學(xué)中，人們常?？吹竭@樣的現(xiàn)象：由于學(xué)生以書本知識學(xué)習(xí)為主，以及被教師過度地管束和規(guī)訓(xùn)，他們旺盛的生命活力及其智慧的自由生長逐漸在衰退，變得日益被動、機(jī)械和僵化。20世紀(jì)90年代，美國教育專家古得萊得在《一個(gè)稱作學(xué)校的地方》一書中指出：通過開展大規(guī)模調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，“在一般情況下，大約75%的課時(shí)花在教學(xué)上。教師對學(xué)生的‘講話就占去了70%的時(shí)間，而教師說話的主要形式是述說式的教導(dǎo)。教師啟發(fā)學(xué)生回答問題的時(shí)間不到5%，需要學(xué)生經(jīng)過自己思考再發(fā)表見解的時(shí)間連1%都不到。”雖然21世紀(jì)已經(jīng)過去了1/5，但這種現(xiàn)象仍然大量存在。德國哲學(xué)家雅思貝爾斯指出：“知識必須自我認(rèn)識，自我認(rèn)識只能被喚醒，而不能像轉(zhuǎn)讓貨物?！庇逃覒烟睾?qiáng)調(diào)：空泛無益的知識是微不足道的，實(shí)際是有害的。知識的重要意義在于它的應(yīng)用，在于人們對它的積極的掌握，即知識存在于智慧之中。

四、智慧教育讓學(xué)生發(fā)展充滿活力

著名教育家贊可夫指出：“教學(xué)與發(fā)展之間存在‘剪刀差，教學(xué)要走在學(xué)生發(fā)展的前面，要在學(xué)生的發(fā)展上下功夫，重點(diǎn)發(fā)展學(xué)生的觀察力、創(chuàng)造性思維能力和動手操作能力。”在學(xué)校日常生活中，我們常?？吹?，許多學(xué)生在學(xué)習(xí)及其各種活動中嚴(yán)肅有余、活潑不足，被動有余、主動不足，共性有余、個(gè)性不足，記誦有余、見解不足，知識有余、智慧不足。課堂教學(xué)僅僅停留在“教教材、學(xué)教材、考教材”的層面，而不是通過教材觸發(fā)學(xué)生的想象力和學(xué)習(xí)力，激活學(xué)生的生命潛能和多元智能，引導(dǎo)學(xué)生主動探索和自由發(fā)展，這是上述現(xiàn)象長期存在的一個(gè)主要原因。17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯指出：“人類……必需學(xué)會了解事物的本身，而不是別人對事物已做的觀察。”英國教育哲學(xué)家約翰·懷特認(rèn)為：“真正受過教育的人應(yīng)該是最有活力的人， 用他自己的全部熱情去追求他所選擇的生活，并全力以赴地投入到他的生活規(guī)劃及其包含的各項(xiàng)具體內(nèi)容中去。”知識是通往智慧的階梯，智慧是掌握知識最要緊的方式。人類知識浩瀚如海洋， 每個(gè)人只能獲取其中的少許。無限的知識淹沒了有限的生命，有限的生命必需選擇對自己最有價(jià)值的知識，使其在生活實(shí)踐中發(fā)揮出最大的作用。

五、智慧教育讓教師工作創(chuàng)意無限

隨著現(xiàn)代社會發(fā)展和人類文明的不斷進(jìn)步，尤其是人的獨(dú)立性、主體性和能動性的彰顯，教師作為知識的代言人（教書匠）的職業(yè)形象遭遇前所未有的質(zhì)疑和批判，教師的角色定位逐漸由“知識代言人”轉(zhuǎn)向“智慧啟迪者”。學(xué)校教育在生命與生命的相遇、交往中傳播知識，在傳播知識中啟迪智慧，在啟迪智慧中塑造人格。教師工作的獨(dú)特魅力在于用生命照亮生命，用心靈潤澤心靈，用思想點(diǎn)撥思想。蔡元培先生說過：“我們教書，并不是像注水入瓶一樣，注滿了就算完事。最要是引起學(xué)生讀書的興味，做教員的，不可一句一句、一字一字地都講給學(xué)生聽。最好使學(xué)生自己去研究，教員竟不講也可以，等到學(xué)生實(shí)在不能用自己的力量了解功課時(shí)，才去幫助他?！比藗兂Ｕf，平庸的教師灌輸知識，一般的教師解釋知識，優(yōu)秀的教師演示、再現(xiàn)知識，杰出的教師引導(dǎo)、組織學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識。擁有教育智慧的教師絕不因循守舊、故步自封，他們通過不斷地創(chuàng)新，讓課堂流淌知識的清泉，讓教學(xué)充滿智慧探險(xiǎn)，讓學(xué)生和自己煥發(fā)出生命的活力，引領(lǐng)教育教學(xué)改革的潮流。教師工作的機(jī)智和樂趣在于它不僅是一門規(guī)范性、程序化的技術(shù)，更是臨場的、即興的、敏捷的教育反應(yīng)能力。

六、智慧教育讓教育評價(jià)回歸本真

教育評價(jià)是思想引領(lǐng)、價(jià)值判斷、事實(shí)確認(rèn)和效果檢測的有機(jī)統(tǒng)一。如何讓教育評價(jià)真正做到“以人為本、以生為本”，是教育評價(jià)工作中的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題之一。中共中央國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》中強(qiáng)調(diào)：“堅(jiān)持以德為先、能力為重、全面發(fā)展，堅(jiān)持面向人人、因材施教、知行合一，堅(jiān)決改變用分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽的做法?！焙玫慕逃u價(jià)助推學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和欲求，壞的教育評價(jià)則阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和意愿;好的教育評價(jià)遵循學(xué)生成長和教育教學(xué)的規(guī)律，壞的教育評價(jià)則無視學(xué)生成長和教育教學(xué)的規(guī)律;好的教育評價(jià)讓學(xué)生和教師發(fā)展充滿生機(jī)與活力，壞的教育評價(jià)則制約這種生機(jī)與活力;好的教育評價(jià)引導(dǎo)學(xué)校教育不斷創(chuàng)新和百花齊放，壞的教育評價(jià)則讓教育工作陷入“死水一潭”。以智慧教育引領(lǐng)學(xué)校的創(chuàng)新發(fā)展，必將全面深入推進(jìn)學(xué)校教育評價(jià)改革，將教育評價(jià)從“應(yīng)試教育”的泥潭中解放出來。如果教育評價(jià)更多地關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展、教師的創(chuàng)新性發(fā)展和學(xué)校的特色化發(fā)展，回歸教育的本真和初心，那么，整個(gè)學(xué)校教育生態(tài)將呈現(xiàn)出一道道閃耀人性光輝的亮麗風(fēng)景。