以楊絳的《老王》為例談高中散文情境教學應(yīng)用

秦海兵

情境教學是教學過程中，教師為了幫助學生認識、理解文本，而設(shè)計的帶有一定情感的學習體驗的場景。在記敘描寫類為主的文學作品的閱讀中，閱讀文本一般有著的一定的人物活動的環(huán)境，而通過對人物形象、環(huán)境等的深度解讀，能夠洞悉文本的寫作藝術(shù)、作者情感、創(chuàng)作意圖。為了學生能夠深度進入文本、理解把握文本，我們可以結(jié)合學生的認識和體驗，創(chuàng)設(shè)一個相似的生活情境，或者再現(xiàn)文本情境，從而激發(fā)學生的閱讀情感，推動師生的對話交流，讓學生自主解決閱讀問題，形成深刻的個性化解讀，獲得思想情感的領(lǐng)悟與情感共鳴，達成能力與學養(yǎng)的提升。散文閱讀與學習重在情感的領(lǐng)悟，在散文教學中合理開展情境教學是推動學生深度學習、課堂增效的一種策略。下面，筆者以楊絳的《老王》的情境教學為例，探討一下高中散文教學中情境教學的問題。

一、創(chuàng)設(shè)直觀情境，感知形象深悟文本

情境教學的類型眾多。其中，比較常用的一種方法是再現(xiàn)文本中場景、人物形象等，讓學生感知情境，獲得文本的認知。當然，有些是根據(jù)文本理解之后，根據(jù)文本都構(gòu)建的“境”。就楊絳《老王》這一散文，很多一線普通老師以此為教學對象開設(shè)過公開課、競賽課;更有余映潮、黃厚江、曹勇軍、劉金玉、韓軍、王君等近十位名師分別在初中、高中學段開設(shè)過《老王》的示范課。

王君老師從“活命”這個主題詞出發(fā)，生成三個板塊的教學。其中，第一板塊是感受老王的活命狀態(tài)，注重在咬文嚼字的朗讀中重現(xiàn)老王的活命狀態(tài)，學生在朗讀、感受和思考中，就有了對“老王”形象的直觀感受，得出對“老王”不幸的深度認識。當然，我們也有一些老師的《老王》一文的教學，會展示與文本文字中老王外形相匹配的圖片，通過圖片的直觀閱讀來理解、感受文本中“老王”的形象，學生內(nèi)心深處就會對這個獨、賤、殘、陋、難的三輪車單干戶的“不幸”有了認知，對人物形象有了體驗。

信奉生活化語文教學設(shè)計的董旭午老師的《老王》教學是圍繞“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句話展開教學的。教學中，引領(lǐng)學生深挖了“老王”死前一天到楊絳家送香油和雞蛋的情節(jié)。通過對老王的形象再現(xiàn)，讓學生感受老王病入膏肓卻又對老主顧的念念不忘的形象，品味其品質(zhì);對“老王”這個人物身上底層的光輝有了深刻的認識和理解，更能理解楊絳“愧怍”的涵義。我們一些老師上《老王》一課也會將這一情節(jié)當作教學重點，我在教學資源搜集的時候，就見過老師制作的課件上有一手提著“雞蛋”，一手拿著“香油”佝僂著背的“老王”圖片。這樣的圖片是直觀的，教師通過這一情境的創(chuàng)設(shè)是能夠促成學生視覺震撼的。

當然，我們在直觀情境創(chuàng)設(shè)，也可能設(shè)計與文本高度形似或神似的情境。在“老王”的不幸感知中，我們可以選取當下普通，或者苦難的底層人的生活形象或場景，在比較閱讀和分析中獲得“老王”不幸的深與重，形成在人物形象感知后的情感體悟。

在寫人敘事類散文中，作者都是通過對人物的形象、品質(zhì)等刻畫和展示來表達自己的理解和情感。如梁實秋《我的一位國文老師》中的徐錦澄先生的形象刻畫，透過個性、古板甚至是有點怪異的形象感知，可以感受徐先生的特立獨行和學問高深。同樣，就楊絳的《老王》的學習，我們?nèi)绻荒芫珳拾盐铡袄贤酢钡男蜗螅悴荒苌羁腆w悟底層“老王”的不幸，不能感受楊絳的“愧怍”緣由，也就無法體悟作者的情感;不能深刻吃透文本，領(lǐng)悟文本的精髓。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)深度閱讀探索

除了形象直觀的人物、環(huán)境等“境”的再現(xiàn)，我們在情境教學中較多的還有創(chuàng)設(shè)問題情境。在問題情境的驅(qū)動下，促成學生帶著問題閱讀、帶著問題思考，從而形成深度閱讀和個性閱讀。

就董旭午老師的《老王》課堂實錄的教學流程看，其主要圍繞兩個問題，一是“老王是一個怎樣的人？”二是“對‘那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”如何理解？”在教學中，董老師先就第二問題展開。設(shè)計了“作者為什么認為自己是幸運的？”“作者為什么認為老王是不幸的？”這樣的兩個問題，要學生回顧課文內(nèi)容，帶著自己的認識和體驗去探尋文本中的重要信息，并甄別、判斷和概括。當然，董老師在提出問題之前，進行了一些鋪墊，讓學生結(jié)合自己的認知，對“幸運”“不幸”進行互動交流，降低了學生解決問題的難度，也促成學生能夠有效閱讀的開展。黃厚江老師執(zhí)教的《老王》示范課，也是運用問題情境進行教學的，教學中也圍繞了兩個問題：“老王是一個什么樣的人？”“我們對楊絳有什么樣認識和理解？”我也教過《老王》一課，也是先認識、感知“老王”，讓學生先帶著問題進行閱讀、分析“老王”的生命狀態(tài)，然后通過“老王”與楊絳及其一家的交往事件走入“老王”的內(nèi)心世界，在深層次感受“老王”外在和內(nèi)在的不幸之后，從“老王”對楊絳及其一家和楊絳及其一家對“老王”所作所為，以及關(guān)系的定位，感知感受“老王”的人性光輝，分析楊絳的“愧怍”的表層和深層意蘊，從而挖掘出文章的創(chuàng)作意旨。

在問題情境創(chuàng)設(shè)中，我們也可就文本中的一個細節(jié)進行發(fā)問。如江蘇省課堂教學大賽一等獎的張琳老師的在《老王》一課教學中，抓住“老王”送給楊絳雞蛋和香油的來源發(fā)問，引導學生一步步的思考、交流，中間還穿插了那個物質(zhì)匱乏年代的經(jīng)濟生活特點，引發(fā)學生多向思維，并不斷的否定與建構(gòu)，得出最可能的答案——老王把維持生計、糊口保命的三輪車賣了才換來錢，并突破限購、需要票證才能購買得到的稀缺的雞蛋和香油。于是老王對楊絳一家超友誼、越一般親人的情感就凸顯了出來，也使得楊絳的“愧怍”有源有根。我也看過一位老師的《老王》教學視頻公開課，教者在引領(lǐng)學生文本細讀環(huán)節(jié)，就文章中“我”與“老李”的對話進行深入解讀，分析了“老李”兩句話的含義和可能有的情感——對楊絳的責備、不滿。再有就是對“回民”二字進行追問，為什么要交代“老王”的回民身份？這里，很多學生是茫然的，老師補充了回民的生活習俗，學生在了解了回民不吃葷油、豬肉等情況之后，恍然大悟地意識到雞蛋和香油應(yīng)該是回民“老王”最上乘的食品;于是，不只是物質(zhì)匱乏時代，老王沒錢買、很難買之外，又多了一層深意。如此，“老王”對楊絳的情感可以說遠遠超越親人的情感，而再對比楊絳對“老王”只是視為雇傭關(guān)系，或者拔高些視為朋友關(guān)系而言，楊絳的知悉后的“愧怍”一定是深入骨髓的。

就情境教學而言，我們還可以運用角色扮演情境。如在《老王》的教學中，讓學生研讀文本，表演“老王”臨終前送“大雞蛋”和“好香油”的情境，在“老王”和楊絳的言語、動作等的再現(xiàn)中感受人情、人性，學生對“老王”、對楊絳會有更深度的理解。我們還可以運用音樂情境，就上面的角色扮演，或者在這個段落的學習中，我們適時播放悲情的嗩吶，或者《二泉映月》等音樂，渲染氛圍，增添悲傷的色調(diào)，也會深深感染學生的情感，使學生獲得情感的共鳴。此外，我們還可以創(chuàng)設(shè)想象情境，讓學生想象“老王”送錢鐘書上醫(yī)院，不要錢的情景;楊絳遇見“老李”，和“老李”對話的情景，以及楊絳得悉“老王”已經(jīng)故去后的情境。那么，老王的形象、老王的品質(zhì)和楊絳深深的“愧怍”就更加深刻，使得學生的閱讀感受和體驗更有深度，對其情感、思想也有深化引領(lǐng)效果。

當然，在一些寫景散文的教學中也可以創(chuàng)設(shè)情境。如老舍《想北平》一文中有較多的“我的北平”的描寫，這里的描寫分別是從兒童的視角、游子的視角、平民的視角和寒士的視角敘寫的，每一個視角下的場景、生活情景，都是想北平、愛北平的原因和理由。我們可以引領(lǐng)學生想象其中的情境，從第三者，從自己對自己家鄉(xiāng)的愛進行比照，這些方法，不僅可以提升學生的家園情思，還能獲得寫作方法的領(lǐng)悟。

總之，在高中語文教學中，教師要引領(lǐng)學生自主地、深入地學習，采用學生能夠認識、體驗和深入思考的情境是一種有效的教學方法。只要教師深入研究文本，抓住學生學習中存在的疑點、學習提升上的難度，通過恰當?shù)那榫辰虒W策略的運用，就能夠提高課堂教學的有效性，提高學生的學養(yǎng)和品質(zhì)。

[作者通聯(lián)：江蘇南通市海門區(qū)證大中學]