漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)中的問題及其對策分析

于屏方，杜家利

（1.廣東外語外貿大學中文學院，廣州廣東 510420；2.廣東外語外貿大學語言工程與計算實驗室，廣州廣東 510420）

隨著中國綜合國力的提升， 漢語作為第二語言或外語的教育需求增大， 國際社會對漢語教師的需求日益增加。 2004年，我國第一所孔子學院在韓國成立，這是對外漢語教學從“請進來”到“走出去”的戰(zhàn)略性轉變。 為加快漢語走向世界的步伐, 2007年國務院學位委員會批準設立漢語國際教育碩士專業(yè)學位，旨在培養(yǎng)適應漢語國際教育新形勢需要的、在國內外從事漢語作為第二語言/外語教學和中華文化傳播的專門人才。 經過10 余年的發(fā)展，漢語國際教育在世界范圍內發(fā)展迅猛， 其主要執(zhí)行機構孔子學院（課堂）基本實現(xiàn)了全球布局的覆蓋目標[1]。根據人民網提供的數(shù)據[2]，截止至2017年底，我國在全世界146 個國家或地區(qū)建立了525 所孔子學院和1 113個孔子課堂，各類學員人數(shù)達232 萬。 到目前為止，漢語國際教育專業(yè)碩士（以下簡稱：“漢碩”）是孔子學院（課堂）的主要師資力量。但是，在我國漢語國際教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)中，一些問題也日益顯現(xiàn)，在一定程度上阻礙了漢語國際教育的順利開展[3-4]。

1 漢語國際教育碩士專業(yè)培養(yǎng)目前所存在的問題

1.1 漢碩學生的專業(yè)背景復雜

2007年，漢語國際教育專業(yè)學位教育指導委員會秘書處對24 所院校1 418 名考生的本科專業(yè)情況進行調查， 發(fā)現(xiàn)與漢語國際教育具有較高專業(yè)契合度的中文專業(yè)和對外漢語專業(yè)的學生數(shù)分別為365 人和32 人， 占總人數(shù)的25.7%和2.2%， 共計27.9%。 余下的72.1%中， 外語專業(yè)有704 人, 約占49.7%；教育、心理、歷史、圖書館等文科專業(yè)135 人,約占9.5%；理工專業(yè)105 人,約占7.4%；經濟、管理等專業(yè)77 人, 約占5.4%[5]。通過調查，也認為目前漢碩生的生源很雜，70.0% 以上學生的專業(yè)背景與“漢語漢字”相去甚遠[6]。 筆者對廣東省某高校在讀的漢語國際教育碩士的專業(yè)背景進行統(tǒng)計， 發(fā)現(xiàn)目前在校的兩屆學生中， 其本科背景為中文和對外漢語專業(yè)合占26.1%， 這一調查結果與漢語國際教育專業(yè)學位教育指導委員會秘書處的統(tǒng)計數(shù)據基本吻合[7]。由此看來， 大約70.0%的漢語國際教育專業(yè)的學生由于本科專業(yè)與漢語的相關度較低， 因此在普通語言學、漢語作為第二語言教學、現(xiàn)代漢語、古代漢語以及中華文化等相關課程方面沒有經過專業(yè)、 系統(tǒng)的訓練，漢語語言文學知識儲備的基本面不完整，有些漢碩生甚至出現(xiàn)了較為嚴重的漢語語言知識與文化的結構性缺陷， 這種結構性欠缺使得這些學生在漢語教學中存在許多問題。 一些基本的漢語語言學知識， 比如， 關于漢語中詞類的區(qū)分、“字”“語素”“詞”關系的梳理、“詞”與“短語”的交叉等問題，經常產生混淆， 從而導致部分漢碩學生在漢語課堂上出現(xiàn)講授不清、分析錯誤等情況[8]。 .

1.2 課程設置問題

漢語國際教育專業(yè)課程基本表現(xiàn)為以核心課程為主導，模塊拓展為補充，實踐訓練為重點的課程體系。其中核心課程包括漢語作為第二語言教學、第二語言習得、 國外漢語課堂教學案例、 中華文化與傳播、跨文化交際；拓展課程包括語言類、教學類、文化類和教育類課程；訓練課程包括方法類和才藝類。這種課程設置考慮到漢語國際教育專業(yè)碩士的應用型和復合特點，強化課程的實訓性，便于漢碩生及早進入教學環(huán)節(jié)， 這與漢語國際教育專業(yè)碩士的設立初衷是一致的。 但是，從長遠發(fā)展的角度看，漢語國際教育專業(yè)碩士的課程設置并不合理，有待優(yōu)化[9]。

如前所述， 漢語國際教育專業(yè)強調專業(yè)性和實踐性， 因此教師的知識結構無疑應該由只關注語言學本體的一元結構向由語言學、教育學、心理學、文化傳播學相互結合的多元結構發(fā)展。 但即使是在多元知識結構中， 漢語語言文字學的本體地位也不可動搖， 這關乎漢語國際教育中的水之源與木之本的問題。在教學過程中，各漢碩培養(yǎng)單位通常注重在較短時間內對學生漢語教學技能進行培訓和培養(yǎng)，漢碩生也將絕大多數(shù)精力放到對漢語教學技能的掌握上，對漢語語言文字學的基礎地位強調不足，作為語言基礎的漢語本體知識在課程設置中被弱化。 其結果是： 語言學類的課程以及相關的研究方法類課程不得不讓位于實用性強的實踐類課程。如前所述，在漢語國際教育專業(yè)碩士中， 本科為漢語言文字學或對外漢語教學的，僅占不到30.0%。 也就是說，超過70.0%的學生是在漢語語言基礎知識不完備的情況下接受漢語教學技能訓練的。 漢語基本知識的缺乏使得部分漢碩學生在漢語教學中只注重提高所謂的教學技巧， 對漢語教學內容的整體把握則出現(xiàn)了明顯的缺漏，從而導致知識結構上的嚴重缺陷。 比如，部分本科非漢語專業(yè)的漢碩生對一些基本的漢語問題，如“把”字句、“被”字句、兒化韻等，只停留在非常表面的感性認識階段，因此在漢語教學過程中無法對相關知識點進行分類教學或層次性推進，出現(xiàn)眉毛胡子一把抓或撿了芝麻丟西瓜的教學混亂局面。

另外， 現(xiàn)在大部分漢碩培養(yǎng)單位能夠開設的外語語種依然以英語為主。 盡管英語是一種世界性通用語言，但是在一些國家中，如俄羅斯，普通民眾對英語的接受度并不高。 在一些南美洲國家，如巴西、秘魯、阿根廷、厄瓜多爾、智利等，官方語言是葡萄牙語或西班牙語；而在亞洲一些國家，如韓國和日本，英語的使用率也較低。目前，漢語國際教育專業(yè)國別化教學需求持續(xù)走高， 面向非通用語種國家和地區(qū)的漢語國際教育人才非常緊缺， 漢碩生對英語之外的其他非通用外語語種的學習需求日益旺盛。 但是因為師資原因， 僅國內少數(shù)知名的外語高校才有條件開設相應的非通用語種選修課， 如目前廣東外語外貿大學為漢碩學生開設了韓國語、西班牙語、泰語等二外課程， 這在國內漢碩培養(yǎng)單位中算是二語語種開設較多的， 但目前仍有學生希望可以開設葡萄牙語、俄語、德語等非通用語種課程。 但由于非通用語種教學師資力量較少，教學成本極高，所以即使是作為華南地區(qū)外語語種最多的廣東外語外貿大學，也不可能滿足所有在校漢碩學生的非通用語種的學習需求[10]。

1.3 海外教學實踐問題

漢語國際教育專業(yè)碩士的主要培養(yǎng)任務是為海外漢語作為第二語言的教學提供師資力量， 學生的海外教學實踐對提高學生的漢語授課能力、 豐富漢語教學經驗十分重要。但是，目前很多培養(yǎng)單位的學生海外漢語教學實踐主要依靠漢辦的志愿者教師項目，名額有限；再加上部分漢碩學生因為自身漢語水平、教學技能乃至心理因素的限制，無法通過漢辦項目獲得海外漢語教學實踐的資格。除漢辦項目之外，在部分以擁有眾多僑鄉(xiāng)而著稱的省份，如廣東省，省僑辦也會提供部分海外華文教師崗位， 但是這些崗位通常更傾向于選擇有豐富漢語教學經驗的熟手型或專家型教師，對新手型漢碩學生的需求并不大。一些漢碩培養(yǎng)單位努力開設了校級海外實習基地，但是有些基地由于辦學條件限制， 接受不了漢碩學生進行海外實習，基本形同虛設。

被派出到海外進行漢語二語教學的漢碩生在作為海外漢語教師志愿期間不可避免要面臨教學、生活以及文化適應等多方面的問題。 一些漢碩志愿者教師很快能夠適應海外教學生活， 并且在漢語作為外（二）語的教學中表現(xiàn)良好。 有些漢碩志愿者由于知識結構的欠缺以及教學經驗的缺乏， 在教學設計和海外課堂管理中存在不同程度的問題， 海外漢語教學勝任能力明顯不足。 還有一些漢碩志愿者教師則在人際交往方面出現(xiàn)了較大問題， 與海外實習單位或本土教師的關系不很和諧，在工作、生活中處于一種孤立甚至是被隔絕的狀態(tài)， 無法順利開展中國語言文化教學活動， 甚至有的漢碩志愿者會在中途退出海外志愿者教師項目。 部分原因是一些漢碩學生對異域文化的適應能力比較差， 另外一部分原因是有些漢碩學生本身的日常生活自理程度就比較弱，對他人的依賴性高，自然而然在海外生存、生活方面會出現(xiàn)較大問題， 很難進行正常的海外漢語教學工作。

2 對策與建議

2.1 語言本體—教學實踐—科研探索前后銜接且相互循環(huán)的培養(yǎng)模式

針對漢語國際教育碩士生源學術背景復雜，漢語語言素養(yǎng)不一的特點， 我們認為可以采取語言本體—教學實踐—科研探索三者前后銜接又相互循環(huán)的培養(yǎng)模式。目前，漢碩培養(yǎng)強調的是作為專碩的漢語教學實踐能力的培養(yǎng)， 即如何使?jié)h碩生在較短的時間內較為熟練地掌握漢語課堂教學技巧。 科研探索能力往往被認為是學術型碩士的培養(yǎng)目標之一，被排除在專業(yè)碩士能力培養(yǎng)之外。

知識應用的前提是知識的獲得。 漢語國際教育專業(yè)碩士必須首先掌握漢語本體知識， 在此基礎上才能學以致用。 一個僅僅滿足于教學生“知其然”的漢碩志愿者其充量只是一部漢語復讀機， 很難成長為優(yōu)秀的專家型教師。 而要明白并清楚地向學生解釋漢語的“所以然”，則需要教師有良好的漢語理論基礎和學術素養(yǎng)，具備發(fā)現(xiàn)、分析和解決專業(yè)問題的研究能力， 這是漢語國際教育教師良好職業(yè)能力的基本保障。一個合格的漢語國際教育教師，既要能站起來教漢語，也要能坐下來搞研究。只有通過語言本體—教學實踐—科研探索3 個環(huán)節(jié)的循環(huán)往復，漢碩生才可能真正做到教學相長、教研相長，最終成長為一名優(yōu)秀的、理論與實踐并重的漢語教師。

2.2 漢碩課程設置中需要正確處理的若干關系

漢語國際教育碩士專業(yè)課程設置需處理如下關系：漢語語言學本體與漢語教學實踐的關系；漢語言與漢文化的關系、漢語與外語的關系、英語與其他非通用語種的關系等。 其中根本的問題是確立漢語語言學基礎在課程設置中的中心地位。 一個語言基礎薄弱的教師，即使教學技能再高超，也很難取得理想的漢語教學效果。 尤其是，就目前的統(tǒng)計結果看，約70.0%的漢語國際教育專業(yè)碩士在本科階段沒有受過系統(tǒng)的漢語語言學訓練，漢語語音、詞匯、語法的體系性尚未全面建立。在這種情況下，漢碩學生課程設置中的語言學基礎地位尤其需要得到保障。 漢碩培養(yǎng)單位需考慮在核心課程中強化普通語言學與現(xiàn)代漢語的理論教學， 注重漢外語言對比與偏誤分析課程，同時在拓展課程中以專題形式對相關語言、文化問題進行分項處理并進一步予以夯實。 有條件的漢碩培養(yǎng)單位應盡量開設面向特定對象國的非通用語種教學， 以培養(yǎng)和提高漢碩生在未來可能赴任對象國中的外語運用能力，提高海外漢語教學效率。除此之外，培養(yǎng)單位還可以酌情開設對象國生活習俗、語言文化、交際禮儀等方面的專題講座，以針對性地提高漢碩學生的跨文化交際能力， 培養(yǎng)學生的文化多元意識。

2.3 不同層次的海外實習基地建設

漢語國際教育工作具有多樣性、 復雜性和靈活性特點。 培養(yǎng)單位應考慮根據教學對象、教學目標、教學層次的不同，采用具有針對性的教學模式，進行不同層次的師資培養(yǎng)。除了常見的國內中小學、教育機構等漢語教學國內實習基地之外， 努力建立漢辦—僑辦—校際3 個不同層次的海外漢語教學實習基地，為不同水平、不同需求的漢碩生提供不同層次的的海外漢語教學實習崗位。同時，要建立健全學生海外教學實習督導制度， 便于培養(yǎng)單位對學生的海外漢語教學實習進行遠程指導。 設立校內導師與海外導師相互聯(lián)合的“雙導師制度”，逐步確定系統(tǒng)、科學、有效的海外漢語教學實習評價標準。

3 結語

目前， 漢碩是漢語作為第二語言教學的海外主力軍， 在全球漢語教學與漢文化傳播中起到了非常重要的作用。在漢語國際教育高速發(fā)展的背景下，我們需要密切注意漢碩培養(yǎng)中存在的問題， 提高漢碩生的海外漢語執(zhí)教能力。 高校作為漢碩培養(yǎng)單位需采取有效的方式優(yōu)化漢碩培養(yǎng)體系， 以期更好地為中國文化走出去服務。