引導與訓練：中職語文教學中思維能力的提升策略

談 俊

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》鮮明地提出了語文學科的核心素養(yǎng)：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。語文學科的核心素養(yǎng)引領著各年段的語文教師在指導學生語文閱讀時都必須注重這四個維度，它是學科航向與教學的最終指向。

中職語文教學強調(diào)“能力為本位、學生為主體”，立足職校學生的學習實際，確立知識、能力、情感三維教學目標，組織各教學環(huán)節(jié)。課堂教學目標與學習活動設計重點指向知識的傳授，讓學生了解一般的語文學科知識，以應對學業(yè)水平測試為指向。部分職校學生的閱讀能力仍然較低，文本解讀能力仍然較弱，思維不能進階。中職學生語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也可參考普通高中語文課程標準的要求。我們在高中新課程標準的指引下發(fā)現(xiàn)，思維品質(zhì)的培育是提升學生核心素養(yǎng)的一大任務，語文學科中的思維品質(zhì)提升應該成為我們教學的目標和任務。

一、引導：教師在教學設計中融入

當教師把提升學生的思維品質(zhì)作為一大學習目標與學習任務時，在教學設計上就會偏重于對學生思維的引導。尤其在預設教學目標時就會注重思維能力的目標，并在此目標的引導下設計相應的學習任務。

（一）目標定位：思維能力提升成為常規(guī)的學習目標

教學目標是課堂教學的方向。有什么樣的目標就會有指向目標的學習任務和學習活動設計，因此教學目標成為課堂教學最終的評價依據(jù)。為了激活學生的思維，教師要將此作為一大教學目標，在預設時加以凸顯。比如，《照片，攝于1924》的教學目標中有這樣一點：學生自主閱讀文本，能找到并利用文中關鍵詞對文本進行信息的概括提要。對于這個教學目標，我的設想是這樣的：引導學生認真閱讀文本，邊讀邊思考，并能在閱讀時開動思維，通過分析、比較、辨別，最終能找到關鍵詞并用其概括文章的基本信息。假如學生不去思考，那么這個自主探究題就不能完成。因此，基于激活思維的有意注意，需要在目標預設時加以凸顯，學生邊讀邊思考，就能激活思維并形成習慣，最終提升語文閱讀力。

（二）任務驅(qū)動：激活思維成為學習活動的指向

語文課堂教學中，教師圍繞教學目標必將設計一些學習活動，學生在參與活動中完成學習任務，最終達成預設的學習目標。當我們把激活學生的思維作為教學目標時，設計的學習活動也將指向思維能力的提升，實現(xiàn)了學習目標任務化、學習任務目標化。比如，基于上文《照片，攝于1924》的這個教學目標，筆者設計了這樣一個學習活動：學生用有效的閱讀方式，認真閱讀文本，思考文本的基本信息；能找到文章中的關鍵詞并利用它們理清寫作思路，畫出思維導圖，以備交流討論。學生在這一學習活動中，要完成幾個任務：一是認真閱讀文本，邊讀邊思考；二是找出關鍵詞，這需要思考，要比較辨析；三是要畫出思維導圖。學生在自主學習時要完成這樣的任務就必須認真思考，因此也促進了學生的思維提升。

當然常用的設計是基于問題的解決，在“主問題”的設計下用“問題串”的形式來引導學生進行思維訓練，學生可在解決問題中思考形成基本的問題解決方案。比如在學習《廣告時代》一文時，我設計了一個主問題：為什么這個廣告是世界上最少見的廣告？然后在此基礎上形成了一條“問題串”：這個廣告是什么？為什么是世界上最好的、最有價值的、最動人心弦的廣告？廣告中的人物有什么驚人之舉？其余人對廣告中的人物有何評價？你的看法是什么？學生在緊扣文本的基礎上，逐一思考與解決每個問題，在解決問題中思維得到了激活，在問題的逐漸清晰中他們的思維能力得到一定的提升。

（三）提供支架：為學生思維能力提升做好方法指導

學生思維能力不強的原因可能是不懂得如何思考。因此，在語文學習中只會停留于語言的表層，不會深入到語言文字的內(nèi)核去品味。如果教師能夠指引學生尋找思維路徑，幫助學生打通思維的“塞點”，也許學生的思維能力就會得到相應的提升。因此，基于語言文字的理解指導，教師可為學生的思維提升搭好腳手架。筆者采用的一種基本方法是“比較揣摩法”：刪去一個詞或替換一個詞，然后再讀一讀、品一品，看看有何區(qū)別。比如：請問“那朵流星”，把“朵”改成“顆”，有何不同？通過比較，學生發(fā)現(xiàn)，作者用“朵”字更能體現(xiàn)流星的美麗，也隱含著作者的喜愛之情。當然方法還有很多，在課堂教學中教師應對接學生的學習情況，一旦發(fā)現(xiàn)學生思維存在問題時，應及時給予方法指引，這其實也是課堂的生成與智慧。

二、訓練：學生在學習活動中的自我實踐

思維能力是一種隱性能力，它的提升路徑不是直觀呈現(xiàn)的，要靠學生自己去訓練、揣摩與構(gòu)建。因此，在發(fā)展學生思維的策略中，學生的自我反思和自我訓練就成為一種重要的策略。落實到語文學科上，學會自我追問、學會質(zhì)疑、學會主動表達是三種有效的手段。

（一）自我追問：在自我解讀文本中不斷追問自己

“學貴有疑?！睂W生提出一個問題往往比解決一個問題更有價值，因為這其中隱含的是學生思維的投入。學生在思維被激活的狀態(tài)下常常會有一些暫時的困惑，如果能把這些困惑用問題的形式表達出來，然后再讓學生去思考解讀，學生的思維就會走向深入。如果能長期進行這樣的訓練，學生思維的靈敏性就會表現(xiàn)出來。

比如學習《藥》一文，在探討“華家悲劇”時，我要求學生在“素讀”的基礎上提出自己的一些困惑。學習活動結(jié)束后，我把精彩的學生提問通過投影的形式加以呈現(xiàn)。比如有的學生會提問：為什么老栓要這么早起床呢？為什么幾個人從老栓面前走過時，老栓會時不時按下衣袋呢？筆者發(fā)現(xiàn)，學生的問題意識在課堂上得到引導后，往往在自我閱讀中也能學會思考，會追問“為什么”，這種習慣的養(yǎng)成有助于學生思維能力的提升。筆者認為學生可以從兩個角度進行追問。一是對同伴與老師的思維結(jié)果的追問：為什么是這個思考結(jié)果？這個思考結(jié)果是從哪兒來的？它的依據(jù)是什么？二是對文本內(nèi)容的追問：作者寫的是什么？為什么這樣寫？有何用意？如果不這樣表達，還有其他的表達方式嗎？一旦形成這種習慣，學生的思維狀態(tài)就會始終處于活躍期，思維品質(zhì)就會逐漸提高。

（二）質(zhì)疑他者：對學習過程中他人的思考進行質(zhì)疑

心理學研究表明，質(zhì)疑是經(jīng)過比較充分的理解分析后提出的疑問。善于發(fā)現(xiàn)問題、提出質(zhì)疑、進行釋疑是思維批判性強的重要表現(xiàn)。質(zhì)疑過程就是思維活動的過程，沒有經(jīng)過質(zhì)疑的思維往往是一種被動的、不夠深化的思維。當學生在學習活動中自己追問“為什么”“是什么”“怎么辦”時，思維才算激活。比如一個學生重讀《駱駝祥子》后問我一個問題：“老師，老舍為什么在“祥子”前加“駱駝”？”我笑著回答：“答案在文本中，你先結(jié)合內(nèi)容去思考為什么，然后我們交流?！睅滋旌?，學生興沖沖跑來告訴我他的發(fā)現(xiàn)：一是原來祥子販賣過駱駝，并由此賺到錢去買了人力拉車；二是作者命題中也隱喻著祥子的精神就和駱駝一樣。我肯定了他的思考，同時又拋給他一個疑問：還有什么解讀嗎？這個學生思考了幾天后跑來告訴我：駱駝的生活環(huán)境一般在沙漠中，這是否也隱喻著環(huán)境的惡劣？老舍想以此暗示祥子的生活背景或那個時代背景？我笑著肯定了他的答案，他從此更加善于思考。因此，教師在課堂學習中要引導學生去思考：這個思考結(jié)果對嗎？怎么得來的？我的思維是什么？我與他們的思維結(jié)果有什么不同？到底誰對？因此，培育學生的質(zhì)疑意識與能力，實質(zhì)是培育良好的思維品質(zhì)。思維的活躍性和深刻性在強烈的質(zhì)疑意識下又催化了進行思維的動力，促使學生在語文學習中去思考問題、發(fā)現(xiàn)問題乃至最終解決問題。

（三）互動交流：在表達中促進思維走向深入

在表達交流中思維要高度集中，既要組織好語言（包括搜集詞語、整合句式），又要注意條理、注重邏輯。反過來，我們也可以充分利用學生的口語表達來有效提升學生的思維能力?？谡Z表達可以作為單獨的方式來訓練，更重要的是在基于問題的思考回答中，在與教師、同伴的交流互動中進行訓練。為此，我注重對學生兩個方面的訓練：一是小組合作學習，學生在個人自主探究后都要表達，小組要有記錄與評價；二是個人成果展示，讓更多的學生在班級學習活動中得到口語表達訓練的機會，教師要適度讓位，把課堂還給學生。