跨學科閱讀素養(yǎng)的基本內涵

薛海兵

一、跨學科閱讀素養(yǎng)的概念

“跨學科”一詞最早是由美國哥倫比亞大學心理學家伍德沃思教授（R.S.Woodworth）于1926年提出。［1］此后，跨學科作為一種教育與研究形態(tài)，主要指將有關系的交叉學科加以融合從而創(chuàng)造出一個領域廣泛的新學科或新項目的科研行為與形式。 跨學科閱讀（Interdisciplinary Reading）是跨學科教育、研究和學習的基礎，更是當下流行的“跨界學習”（Cross learning Program）［2］的基礎，但對高中階段教育而言主要是指跨學科學習所必需的泛文本閱讀。

基于跨學科或者跨邊界的閱讀，具有夯實閱讀素養(yǎng)、突破思維局限以及拓展眼界、激發(fā)靈感、挖掘潛力、提升能力的功能。故而，在新課程改革實施以來，在引進國外跨學科閱讀素養(yǎng)研究PIRLS 和PISA 測試項目之后，基礎教育階段的跨學科教育，尤其是跨學科閱讀得到了前所未有的重視。比如，在2017年版的《普通高中課程方案》中，國家對普通高中課程的綜合實踐活動明確提出了“以開展跨學科研究為主”［3］的要求。在大力提高國民素質、奠定終身發(fā)展基礎、促進全面發(fā)展和提升學科核心素養(yǎng)方面，跨學科閱讀越來越顯示出其無可替代的重要價值和地位。

閱讀素養(yǎng)指學生在閱讀方法、閱讀能力、閱讀思維和閱讀心理等方面形成的整體閱讀水平。閱讀心理包括閱讀興趣、閱讀態(tài)度等內容。相比之下，閱讀思維對形成閱讀素養(yǎng)有更直接、更重要的作用。閱讀思維是指閱讀者在熟知閱讀材料的基礎上，運用自己的全部知識和心智，感知、理解和評價閱讀材料的心理過程。一般說來，閱讀思維的過程是閱讀分析與閱讀綜合，分析與綜合的高級階段是抽象和概括；閱讀思維的品質，如思維的廣度和深度、思維的批判性、思維的邏輯性、思維的靈活性等，都會影響閱讀的質量和效率；閱讀思維的實質是形象思維與邏輯思維的結合體，它具有全面性、深刻性、聯系性、創(chuàng)造性等特性。不同學科對閱讀思維諸元素的不同組合，形成了具有學科特色的閱讀思維模式。

不同學科的閱讀思維模式，各有其特性及側重。如果按照學科分類，閱讀思維大致可以分為工具理性的思維模式、科學理性的思維模式和人文理性的思維模式。例如，美術偏重圖片的視覺化閱讀，音樂則是音符的聽覺化閱讀，數理學科則是綜合數、形、符、文多種文本形式的抽象化閱讀等。在閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)與形成過程中，閱讀方法的運用，閱讀能力的形成，閱讀心理的伴隨，都在閱讀思維中得到展現，進而形成有效的閱讀模式。閱讀的核心是理解，閱讀素養(yǎng)的中心任務就是借助文本理解獲取學科信息，同時借助閱讀建構相關學科的知識模型。這就是閱讀素養(yǎng)中最重要的文本閱讀能力和模型建構能力。

跨學科閱讀素養(yǎng)（Interdisciplinary Reading Literacy）是指為完成跨學科學習任務，實現個人發(fā)展目標，理解、運用和反思多學科文本，獨立學習或參與共同體學習，所應具備的學科文本閱讀和泛文本閱讀的基本素養(yǎng)?？鐚W科閱讀素養(yǎng)是不同學科閱讀素養(yǎng)的“最大公約數”，即最大程度上適用于不同學科的閱讀素養(yǎng)?！八梢岳斫鉃闈M足學科學習的基本閱讀素養(yǎng)。它具有基礎性、公共性和跨越性等特征?！保?］跨學科閱讀素養(yǎng)對于順利完成學科學習和綜合研究等都具有奠基性作用。

二、跨學科閱讀素養(yǎng)的基本內容

我們將研究閱讀素養(yǎng)的重點放在對閱讀思維的研究上，也是為培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)尋找一個有效的突破口。我們要重點尋求的是跨學科閱讀中共性的素養(yǎng)因子，也就是那些有助于建構學科閱讀思維模式的普遍性閱讀素養(yǎng)因子。研究發(fā)現，跨學科閱讀素養(yǎng)包括以下基本內容。

1.概括能力是文本閱讀中歸納思維的基礎。

概括能力是閱讀素養(yǎng)的重要內容。思維的最顯著特征就是概括性，在真正的文本閱讀訓練中，概括能力的培養(yǎng)是絕不可或缺的。從心理學的角度講，概括就是把不同事物的共同屬性抽象出來后加以綜合，從而形成一個日常概念或者科學概念。文本閱讀中的概括能力，指的是把事物的共同特點加以歸納提煉的能力，要求用簡明扼要的語言文字把文本內容準確表達出來，能從現象中揭示本質，能把具體形象抽象化。文本閱讀中的概括能力普遍適用于所有學科。通過文本閱讀將學科知識轉換為學科模型建構從而解決問題，這是跨學科閱讀的主要目的之一。這種轉換能力是建立在高度抽象概括的基礎之上。例如，概念模型是非語文學科中重要的模型建構類型之一，這種模型是以文字表述來抽象概括出事物本質特征的模型。不僅建模過程是部分基于文本閱讀的，甚至模型呈現方式最終也大都須以高度概括的文字、文本的方式表達出來。如下頁圖1 達爾文自然選擇學說的解釋模型所示，生物學科中達爾文自然選擇學說的解釋模型的建構呈現，就是文本概括能力運用的范例。

一般來說，概括能力的培養(yǎng)與遷移需要注重信息加工、心理機制和學科差異三個方面的訓練。

從信息加工的角度看，概括能力的訓練需建立在信息捕捉、篩選的基礎上。準確捕捉和篩選出符合要求的關鍵信息，是提高概括能力的重要前提。

從心理機制的角度看，概括能力活動的心理軌跡由感受（捕捉對文章的第一印象）、理解（通過分解文章整體分層領會）、綜合（在感受、理解的基礎上對文章分解的各部分的有機聯合并表述）三部分構成。

從學科專業(yè)的角度看，概括對于知識理解和能力形成有著學科性差別。文科更側重于意向的提煉組合，理科更側重于關系的邏輯整合。在概括能力的遷移訓練中要有選擇性和側重性，詩歌教學與散文教學中的閱讀概括能力對其他學科的概括能力的遷移作用是不同的。

總之，概括要求學生能夠通過抽象概括的方法去發(fā)現和表達文本的中心意思。概括是在抽象的基礎上進行的綜合，也就是要在分析與比較的基礎上，把事物的本質特征及其主要方面抽象出來，聯系到一起形成深刻、完整且具有本質性的認識。分析、抽象、歸納與綜合是概括的重要手段。概括的主要價值是在個別認識的基礎上獲得具有普遍意義的認識。概括不僅是科學發(fā)現的重要方法，也是文本閱讀的重要方法。

2.分析類化能力是文本閱讀中演繹思維的基礎。

分析類化能力是閱讀素養(yǎng)的另一個重要內容。閱讀分析能力就是運用若干種演繹思維的方法，將復雜的文本分解成部分進行分析判斷，以求得趨向于理解目標的結論的能力。拆解能力、比對能力、辨異能力、分類能力等是分析類化的主要能力元素。而跨學科閱讀素養(yǎng)的遷移最終得以實現的關鍵，在于經過歸納概括與聯想融合之后，能夠對其加以分析類化適合于思維方法的普遍運用。這個關鍵必須在各學科教學中不斷加以強化和落實。

例如，筆者在教學晚唐“花間詞”時，在引導學生感受花間詞的風格特征及其內部分野的教學環(huán)節(jié)，就引導學生對比閱讀溫庭筠與韋莊的詞，讓學生通過元素分解和比對，發(fā)現花間詞的風格特征，并進一步了解以溫詞為代表的花間派和以韋詞為代表的花間派的不同之處。這樣的教學既落實了文本風格的學習，又對學生進行了邏輯思維能力的訓練與培養(yǎng)。

比較閱讀教學中的分析類化能力的培養(yǎng)，既適用于單一文本內部的分析，也適用于其他學科文本閱讀階段的邏輯分析。例如，在“化學反應”學習階段的文本閱讀中，學生應當能夠根據語文閱讀能力對課程學習材料做出分析類化。表明物質類別的文本語句，表明物質反應狀態(tài)的文本語句，表明變化與結果的文本語句，同類物質與異類物質的敘述與說明語句，甚至涉及文本內部條件、關系的邏輯梳理等，都是文本閱讀中必須完成的分析類化工作。這里的分析類化不是指學科知識（如化學物質），而是所閱讀文本材料的分析類化，是關于閱讀素養(yǎng)的分析類化，可能需要學科知識作為類化依據。如果學生在語文學科的閱讀學習中掌握了分析類化的一般方法，并且意識到它對于公共閱讀的作用與價值，那么就可能將其成功遷移到其他學科的學習中。

3.閱讀圖式的建構與運用是提高理解力的關鍵。

閱讀是復雜的認知行為與理解過程，這種認知理解必須在圖式中進行。圖式是存在于記憶中的認知結構或知識結構?！皥D式的活動是主動的，而且圖式具有明確的組織結構?！保?］173當我們需要理解事物或現象時，記憶中的圖式會發(fā)揮作用。跨學科閱讀素養(yǎng)研究就是對閱讀過程中的圖式及其功能與活動的研究。圖式理論與篇章閱讀的關系是閱讀心理學的重要研究內容。語文學科和其他學科的閱讀就是要將圖式理論充分運用到閱讀實踐中，提高學生的閱讀理解水平。安德森認為，我們可以從圖式理論的實驗研究中得到與閱讀與教學有關的幾點啟示，即“如果一個人知道的東西越少，那么他所能理解的東西就越少；具有任意性的知識，乃是在閱讀中產生混淆、緩慢的加工活動以及不適合的推論的源泉；要把篇章中的信息編織成首尾一貫的總的表征，就需要對這些信息進行精確的、整合的推論”［5］215。因而，我們的學生要不斷豐富書本知識和生活知識，重要的是那些有助于理解文本的各類圖式。

圖式理論認為，“當熟練閱讀者閱讀篇章時，從下到上和從上到下兩種加工是同時發(fā)生的，并且發(fā)生在所有的分析水平上”［5］181。這里所指的“從下到上”和“從上到下”分別指圖式活動或控制的兩種方式，即材料驅動和概念驅動。這兩種驅動發(fā)生在詞語加工、句法加工、語義加工和解釋水平的加工四個水平上。“在用圖式理論來說明認知過程的時候，其中的一個關鍵問題是推論?！保?］199簡單說來，在正確認知過程中，閱讀者需要在四個方面做出有關推論的努力，他需要確定選擇何種圖式，需要運用所選圖式指導其中的內容具體化，需要科學運用“缺少的價值”使變量具體化，需要對缺少知識的內容進行推論。例如，閱讀李賀的《天上謠》并試圖理解其創(chuàng)作意圖和主旨，讀者需要利用“缺少的價值”正確調用神話寓意圖式，從而做出解釋水平上的分析推論?！叭鄙俚膬r值即是對于那些我們尚未觀察到的變量的最初的猜測?！保?］171我們看到作者對天空的美好想象，我們并沒有看到詩人的實際生活情境，但是我們可以推論，現實生活可能是不如人意的；可以推論“對美好生活的向往，正是作者對社會現實和個人處境不滿意的曲折反映”的主題，而這正是作者隱藏著的需要表達的真實意圖。

在不同學科內容的學習過程中，閱讀文本就是一個建構和積累學科性圖式的過程。同時，這也是一個反復運用相同圖式并使之得到長時記憶的學習過程。學習到了瞬時產生條件反射的程度，圖式主動呈現，知識順應同化，就達到了理解材料和解決問題的目的。即便面臨陌生文本，也能在相似詞匯、語義和篇章層面自覺調動圖式，從而創(chuàng)造性地解決問題。這就是閱讀的圖式理論在不同學科新知學習和評價測試中的普遍應用。因而，閱讀圖式的建構與運用是提高理解力的關鍵，它也因此成為跨學科閱讀中最重要的素養(yǎng)內涵。

4.非連續(xù)性文本閱讀能力是現代閱讀的必備素養(yǎng)。

現代閱讀學將閱讀文本劃分為連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本。連續(xù)性文本主要是指以句子和段落構成的散文類文本，非連續(xù)性文本又稱“間斷性文本”，相較于具有敘事性、文學性的連續(xù)性文本而言，是由邏輯、語感不嚴密的段落層次構成的閱讀文本形式。非連續(xù)性文本一般包括圖表、圖解文字、目錄、說明書、廣告、地圖、索引等。非連續(xù)性文本能夠更直觀地表達所傳遞的基本信息，具有概括性強、醒目、簡潔等特點。連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本閱讀是跨學科閱讀必須面對的重要內容。特別要說的是，在我們這個圖文時代，非連續(xù)性文本在非語文類學科及公共閱讀中普遍存在，是現代人的重要閱讀對象。學會從非連續(xù)性文本中獲取我們所需要的信息，得出有意義的結論，也就成了現代公民應具有的閱讀能力。

放眼非語文學科的兩類文本閱讀方法及其素養(yǎng)培養(yǎng)經驗，對提升各學科兩類文本閱讀素養(yǎng)大有裨益。例如，數學閱讀不同于語文閱讀，有其特殊性，對三種語言（文字語言、符號語言、圖形語言）的準確把握及它們之間的靈活轉化，是數學閱讀能力中極其重要的方面，也是數學閱讀有別于其他閱讀的最顯著特點。高中數學教材中特別注意三種語言間的轉化，經過長期正規(guī)的數學課堂學習與訓練的學生，基本能熟練掌握三種語言之間的轉化。當然，現代語文教學也已經開始重視非連續(xù)性文本閱讀教學，日常教學與高考試題中已經有所體現和落實，主要包括圖文轉換類語言運用題和實用類文本閱讀考查題。

在非連續(xù)性文本閱讀中，要熟悉各類非連續(xù)性文本傳遞信息的“文體”特性，要提高對文字以外的如數據、線條、圖形和符號等表意形式的敏感度與讀解能力，要善于運用分析、概括和圖式等提取和比較主要信息，要善于借助相同主題的非連續(xù)性文本去展開聯系、推理和判斷，要注意規(guī)避非連續(xù)性文本信息碎片化所帶來的思維感性化、淺薄化而理性較差、邏輯性弱和分散注意力等缺點。

三、語文學科閱讀與跨學科閱讀之間的關系

語文閱讀教學的基本任務是培養(yǎng)閱讀能力、傳授閱讀方法、訓練閱讀思維、助建閱讀模式和陶冶學生情操。從學生素養(yǎng)形成角度看，他的閱讀素養(yǎng)主要包括了在感受、理解、篩選、鑒賞和記憶方面的閱讀能力，在精讀泛讀、朗讀默讀、速讀細讀、圈點勾畫、聯想比較方面的閱讀方法，以及由感知、聯想、思維、記憶和遷移組成的閱讀模式。當然，語文閱讀有“立德樹人”教育的優(yōu)勢，潛移默化地陶冶學生使其具備高尚而優(yōu)雅的情操也是重要任務，對學生而言在閱讀中涵養(yǎng)美與德也是素養(yǎng)的重要內容。語文閱讀緊緊圍繞語言和文學展開，側重點與其他學科不同。但是，它培養(yǎng)學生閱讀的基本方法應該是其他學科各項跨學科閱讀素養(yǎng)的基礎，跨學科閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)工程從這里起步是正確的選擇。

語文學科閱讀素養(yǎng)（Chinese Reading Literacy）與跨學科閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)有同有異。語文學科閱讀的目的在于言語實踐與文本審美，培養(yǎng)的是言意互轉和文本審美兩方面的素養(yǎng)。跨學科閱讀的目的主要在于跨學科學習、理解、研究與運用，重在深入文本內部理解其實質，乃至學科思維與學科思想，重點不在于言語表達與審美。語文學科閱讀素養(yǎng)是跨學科閱讀素養(yǎng)的基礎，跨學科閱讀素養(yǎng)起步于語文學科閱讀素養(yǎng)，超越語文學科閱讀而服務于跨學科學習。一個跨學科閱讀素養(yǎng)優(yōu)秀的學生，應該具備超越語文學科的閱讀能力，并能夠順利完成其他學科的基本閱讀。他們一方面善于解讀基本的文本信息，另一方面又善于提取文本蘊含的學科信息，并能夠利用基本信息提高學科知識學習的能力。

此外，非語文學科閱讀對于語文學科閱讀具有“反哺”功能。不同學科的閱讀素養(yǎng)是相互作用的，對語文學科而言這種逆向作用可稱之為“反哺”作用。研究這種“反哺”作用有利于整合跨學科閱讀素養(yǎng)的內涵、特征、策略和效能，最終全面提升學生閱讀素養(yǎng)。例如，語文學科的寫作教學往往走進一個誤區(qū)，以為文章都應當寫得感人，寫得文辭優(yōu)美。這是我們的閱讀審美期待在發(fā)揮潛在的影響力，或者說我們在文本閱讀中往往更欣賞文學性濃厚的作品。但一味如此就表明我們的閱讀素養(yǎng)已經僵化到形象思維一路上，而將體現工具理性和科學理性的文本有意忽略。在現實生活中，文學表達僅僅是一小部分，更多時候則是價值與科學的理性敘事。如果我們在語文閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中意識到這一點，自然會主動發(fā)揮非語文學科的“反哺”作用。簡單說來，語文學科閱讀要更多地吸收質的因素，加強科學性研究，將理性與詩意結合起來，培養(yǎng)學生更為健全的閱讀素養(yǎng)。語文閱讀教學要引導學生學習其他學科尤其是自然學科，用科學的理論工具解讀文本，而不是傳統的印象式解讀。