談李吉林的教學(xué)觀

郝京華

觀念是人的一種意識(shí)形態(tài)，馬克思的一段話不僅形象地描述了觀念的特征，同時(shí)也指出了觀念在人的實(shí)踐活動(dòng)中的重要性：最蹩腳的建筑師從一開(kāi)始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他用蜂蠟建筑蜂房之前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了。勞動(dòng)過(guò)程結(jié)束時(shí)得到的結(jié)果，在這個(gè)過(guò)程開(kāi)始時(shí)，就已經(jīng)在勞動(dòng)者的表象中存在著，即已經(jīng)觀念地存在著。［1］

觀念與行為之間存在三種關(guān)系狀態(tài)：（1）可以意識(shí)與表達(dá)，也能夠付諸實(shí)踐；（2）可以意識(shí)與表達(dá)，但不能付諸實(shí)踐；（3）不能意識(shí)與表達(dá)，但能夠付諸實(shí)踐。［2］

教學(xué)觀是教學(xué)觀念的簡(jiǎn)稱，“是教師從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中逐步形成的對(duì)教學(xué)本質(zhì)和過(guò)程的基本看法”（Larsson，1983）。觀念決定人的行為這一哲學(xué)命題轉(zhuǎn)化為教學(xué)觀念與教學(xué)行為的關(guān)系便是：教師的教學(xué)觀念決定了其教學(xué)實(shí)踐的各種行為。教學(xué)觀念應(yīng)是教師素養(yǎng)的核心要素。

與教師的教學(xué)知識(shí)相比，教學(xué)觀念具有明顯的情感參與和主觀判斷，因此，它是主體性的、個(gè)人化的認(rèn)識(shí)，具有一定的穩(wěn)定性，它對(duì)教師的影響更大、更直接。

李吉林老師的教學(xué)觀屬于“可以意識(shí)與表達(dá)，也能夠付諸實(shí)踐”類，但分散在她等身著作中的各篇文章中。本文擬對(duì)李吉林老師的教學(xué)觀做一點(diǎn)整理。因篇幅所限，本文只涉及知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、目標(biāo)觀這三個(gè)與教學(xué)觀有關(guān)的單一觀念；又因時(shí)間及學(xué)養(yǎng)的局限，偏見(jiàn)及膚淺在所難免。

李吉林老師的教學(xué)觀可以分為核心的教學(xué)觀（對(duì)教學(xué)本質(zhì)及過(guò)程的基本看法）以及多個(gè)與核心教學(xué)觀有關(guān)聯(lián)的單一的其他觀念，本文擬從與核心教學(xué)觀有關(guān)聯(lián)的其他觀念入手，最后匯聚到核心教學(xué)觀的解析。

一、知識(shí)觀

李老師的知識(shí)觀是情境教學(xué)主張的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。李老師從知識(shí)的形成過(guò)程這一原點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為：知識(shí)產(chǎn)生于一定的情境中。李老師是這樣表述她的觀點(diǎn)的：“知識(shí)產(chǎn)生于特定的情境中，是人類在具體情境中發(fā)現(xiàn)，并逐步發(fā)展起來(lái)的。離開(kāi)了特定的情境，知識(shí)就成了文字符號(hào)，沒(méi)有了任何存在的意義。知識(shí)都是產(chǎn)生于一定的情境中。”她以語(yǔ)文為例：當(dāng)作家拿起筆去構(gòu)思、去創(chuàng)作時(shí)，他必然進(jìn)入他所寫(xiě)作品的那一系列情境中。事實(shí)上，作品的題材就來(lái)自生活的情境，作家創(chuàng)作時(shí)心中再現(xiàn)了那些情境，并用語(yǔ)言文字、用筆去描述那一系列生活情境以及自己對(duì)生活的感悟和內(nèi)心要表達(dá)的情感。所以，閱讀教材中的每篇課文，幾乎都表現(xiàn)了特定情境中作家要向讀者抒發(fā)的“情”和闡發(fā)的“理”，這就是所謂的“作者胸有境”。［3］9李老師還以阿基米德發(fā)現(xiàn)浮力和牛頓發(fā)現(xiàn)萬(wàn)有引力定律為例，力圖說(shuō)明“任何知識(shí)都是在具體情境中產(chǎn)生的”這一普世道理。

這樣的知識(shí)觀與后人學(xué)習(xí)知識(shí)有什么關(guān)聯(lián)呢？畢竟，理解他人知識(shí)的過(guò)程與發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程是兩個(gè)完全不同的過(guò)程，就像猜謎與被告知謎底一樣，其結(jié)果也是不一樣的。發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造知識(shí)的人獲得的結(jié)果有兩個(gè)：一個(gè)是知識(shí)本身；一個(gè)是認(rèn)知方式、思維習(xí)慣乃至情感世界發(fā)生的變化。通過(guò)“傳遞—接受”的方式學(xué)習(xí)的知識(shí)得到的只能是第一個(gè)結(jié)果，因?yàn)榈诙€(gè)結(jié)果無(wú)法通過(guò)告知而獲得，它得靠實(shí)做，靠親歷——在類似知識(shí)發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的情境中親歷，如此，才能在占有知識(shí)的同時(shí)，占有鐫刻在知識(shí)中的認(rèn)識(shí)能力，獲得相應(yīng)的情感體驗(yàn)。這就是說(shuō)，后人（包括兒童）在學(xué)習(xí)前人創(chuàng)造的知識(shí)時(shí)也需要情境，在類似的情境中，后人才能更深刻地理解前人創(chuàng)造的知識(shí)，學(xué)習(xí)前人的認(rèn)知方式并獲得相應(yīng)的情感體驗(yàn)。筆者認(rèn)為，這恐怕是李老師心心念念要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境的根本原因。

現(xiàn)代情境認(rèn)知理論指出去情境學(xué)習(xí)的弊端：在脫離情境脈絡(luò)的條件下獲得的知識(shí)，經(jīng)常是呆滯的和不具備實(shí)踐作用的（Whitead，1929）。如，學(xué)習(xí)解經(jīng)典教科書(shū)中的脫離真實(shí)境脈的數(shù)學(xué)方程，就容易形成孤立的、單純的和過(guò)于簡(jiǎn)單的理解（Spiro et al，1991）。學(xué)習(xí)者可以解決近遷移的問(wèn)題……但在一個(gè)遠(yuǎn)遷移的或是新任務(wù)的問(wèn)題中，學(xué)習(xí)者不能靈活地加以運(yùn)用或批判地進(jìn)行推理（Perkins，1988），這一觀點(diǎn)從另一個(gè)角度說(shuō)明情境在后人學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的重要性。

二、學(xué)習(xí)觀

情境是學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件，但并非必要條件。學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件是學(xué)習(xí)主體在情境中的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)。不知是李老師自己在教學(xué)實(shí)踐中摸索出來(lái)的，還是受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響，抑或兩者兼而有之，她強(qiáng)調(diào)“兒童是學(xué)習(xí)的主體，知識(shí)必須是由兒童自主建構(gòu)的”。兒童該如何建構(gòu)知識(shí)呢？李老師提出了“角色扮演”這一概念。她說(shuō)：“僅僅為學(xué)生提供豐富的環(huán)境是不夠的，還需要讓他們積極參與其中，教師創(chuàng)設(shè)情境為學(xué)生提供豐富的環(huán)境，同時(shí)又通過(guò)角色扮演等幫助學(xué)生進(jìn)行一系列的實(shí)踐操作活動(dòng)。”［3］11我們應(yīng)該注意到，李老師這段話并不是針對(duì)語(yǔ)文學(xué)科講的，她沒(méi)有把“角色扮演”與其他具體的情境創(chuàng)設(shè)方法并列在一起，冥冥之中，她賦予了“角色扮演”更高的價(jià)值。

“角色扮演”這一概念起先是在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中使用的。李老師說(shuō)：“情境教學(xué)中的角色有兩種：一是進(jìn)入角色，二是扮演角色。所謂進(jìn)入角色，即假如我是課文中的××；而扮演角色，則是擔(dān)當(dāng)課文中的某一角色，進(jìn)行表演。由于讓學(xué)生自己進(jìn)入角色、扮演角色，課文中的角色不再是在書(shū)本上，而就是自己或直接班集體中的同學(xué)，這就促使學(xué)生帶著角色轉(zhuǎn)換的真切感受理解課文，對(duì)課文中的角色必然產(chǎn)生親切感，很自然地加深了內(nèi)心體驗(yàn)?！保?］37這里，李老師揭示了“角色扮演”在閱讀教學(xué)中的重要性。

“角色扮演”這一概念能否遷移到其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域，是否具有普世的方法論價(jià)值呢？筆者認(rèn)為：能！完全能！必須能！

先看看近期課程、教學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的一些新口號(hào)——“像科學(xué)家那樣……像工程師那樣……像數(shù)學(xué)家那樣……像歷史學(xué)家那樣……像社會(huì)學(xué)家那樣……”，這難道不是典型的“角色扮演”嗎？為什么要像他們那樣？怎樣像他們那樣呢?

蘇聯(lián)的發(fā)展性教學(xué)流派曾經(jīng)從學(xué)理上解答了上述問(wèn)題：“學(xué)生的思維盡管與科學(xué)家的、藝術(shù)家的、道德和法律理論家的思維有某些共同點(diǎn)，但又不能與這些人的思維混為一談。學(xué)生不能創(chuàng)造社會(huì)道德的概念、模式、價(jià)值觀和規(guī)范，而是在學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲取它們?！薄皩W(xué)生在自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)中再現(xiàn)人們創(chuàng)造概念、模式、價(jià)值觀、規(guī)范的那個(gè)實(shí)際過(guò)程……”使教學(xué)“以壓縮的形式再現(xiàn)知識(shí)產(chǎn)生和實(shí)際歷史過(guò)程……”［4］164-165“在作為學(xué)齡早期主導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，孩子們不僅要再現(xiàn)符合社會(huì)意識(shí)形態(tài)之基礎(chǔ)的知識(shí)和技能，而且要再現(xiàn)歷史上產(chǎn)生了的那些能力，如反省、分析、思維實(shí)驗(yàn)等，這些能力是理論性意識(shí)和思維的基礎(chǔ)”［4］146。

上述觀點(diǎn)讀起來(lái)可能有些費(fèi)解，但對(duì)理解“角色扮演”來(lái)說(shuō)十分關(guān)鍵，我們可以嘗試對(duì)它做更通俗的解釋：要想使學(xué)生真正理解人類創(chuàng)造的知識(shí)，特別是增長(zhǎng)自己的能力，唯一的途徑和方法就是讓學(xué)生以知識(shí)創(chuàng)造者的身份“重演—再現(xiàn)”這些知識(shí)的形成過(guò)程，但這種“重演—再現(xiàn)”不是原生態(tài)的，而是課程設(shè)計(jì)者和教學(xué)設(shè)計(jì)者精心組織安排的（即所謂壓縮的形式）——既要考慮教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值，又要考慮學(xué)生的可接受程度和興趣。

“角色扮演”的目的原來(lái)是在發(fā)展學(xué)生的心理能力，這應(yīng)是“角色扮演”的普世價(jià)值所在，也應(yīng)是“角色扮演”的本質(zhì)屬性所在。

三、教學(xué)目的觀

教學(xué)的目的是什么？不同的教師對(duì)這個(gè)問(wèn)題可能有不同的答案，盡管顯性的表述可能十分接近。教學(xué)目的觀與教學(xué)價(jià)值觀緊密相連，故對(duì)教師的教學(xué)行為影響巨大，教學(xué)活動(dòng)組織的不同大多來(lái)自教學(xué)目的的差異。

李老師在多個(gè)場(chǎng)合旗幟鮮明地表達(dá)過(guò)自己的教學(xué)目的觀：“情境教學(xué)從起步開(kāi)始，就有著鮮明的目標(biāo)，那就是為了兒童的發(fā)展。這已經(jīng)成為整個(gè)情境教育的核心理念。”她還說(shuō)：“如果我們?nèi)匀蛔⒅貍魇谥R(shí)、記憶知識(shí)，只能延誤兒童發(fā)展的最佳時(shí)期，使?jié)撛诘膭?chuàng)造性受到壓抑，將來(lái)怎么能做到有所發(fā)明有所創(chuàng)造呢？”［3］125

什么是發(fā)展？發(fā)展的一般性定義是：隨著時(shí)間推移在人身上發(fā)生的變化。變化可概括為三個(gè)主要方面——生理的發(fā)展、智力的發(fā)展、情感和社會(huì)性的發(fā)展。影響發(fā)展的因素可分為自然（包括遺傳和非干預(yù)性的社會(huì)環(huán)境）和使然——通過(guò)干預(yù)（包括教學(xué)）促進(jìn)人的發(fā)展，李老師顯然持使然立場(chǎng)。

在使然的教學(xué)目的觀中也有不同的傾向，在教育功利色彩濃郁的今天，單一傾心智力發(fā)展的大有人在。李老師的發(fā)展觀則是全面的，智力發(fā)展和情感社會(huì)性發(fā)展在李老師教育良心的天平上是平衡的。她既重視兒童思維能力、創(chuàng)造能力的發(fā)展，也重視兒童美感、道德感、好奇心、求知欲乃至悲憫情懷的發(fā)展，她認(rèn)為這些情感和人的幸福感（包括未來(lái)和當(dāng)下）息息相關(guān)，也和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)息息相關(guān)，她說(shuō)過(guò)：兒童的情感會(huì)形成一種驅(qū)動(dòng)的力，促使他們主動(dòng)投入、參與教學(xué)過(guò)程的力。

目的和手段是一對(duì)重要的哲學(xué)概念，二者的關(guān)系是手段要為目的服務(wù)，目的要靠手段才能實(shí)現(xiàn)。和李老師教學(xué)目的觀相連的教學(xué)手段（方法）觀又是什么呢？這就是創(chuàng)設(shè)和優(yōu)化教學(xué)情境。和國(guó)際上其他倡導(dǎo)情境教育的學(xué)者相比，李老師的情境側(cè)重于人為的情境，其他學(xué)者多強(qiáng)調(diào)的是真實(shí)情境。人為的情境是簡(jiǎn)化過(guò)的情境，是按照需要雕琢過(guò)的情境，是美化過(guò)的情境。真實(shí)情境固然重要，但對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，它過(guò)于復(fù)雜，再說(shuō)時(shí)間也不允許。何況，美化過(guò)的情境更能觸動(dòng)兒童的心靈，這就是李老師說(shuō)的“優(yōu)化”。優(yōu)化的手段多種多樣，僅語(yǔ)文學(xué)科就有圖畫(huà)再現(xiàn)情境、音樂(lè)渲染情境、表演體會(huì)情境、生活展現(xiàn)情境、實(shí)物演示情境等。李老師的教學(xué)方法（手段）是教學(xué)目的觀的有機(jī)組成部分。

四、教學(xué)觀

如前所述，教學(xué)觀是教師從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中逐步形成的對(duì)教學(xué)本質(zhì)和過(guò)程的基本看法，它建立在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)目的觀、師生觀等的基礎(chǔ)之上。師生觀是關(guān)于活動(dòng)主體——教師和學(xué)生的觀念，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)中兩者的角色、關(guān)系等的基本看法。之所以沒(méi)有對(duì)李老師的師生觀做專門(mén)的闡述，一是因?yàn)槠颍且驗(yàn)槔罾蠋煹膸熒^可以從她的學(xué)習(xí)觀中發(fā)現(xiàn)端倪，概括地說(shuō)，就是：學(xué)生是學(xué)習(xí)意義的建構(gòu)者，不是被動(dòng)接受灌輸知識(shí)的容器；教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引領(lǐng)者，而不是知識(shí)的輸出者。

教學(xué)本質(zhì)關(guān)心的問(wèn)題是“什么是教學(xué)”；教學(xué)過(guò)程關(guān)心的問(wèn)題是“教學(xué)展開(kāi)的程序及結(jié)構(gòu)的應(yīng)有狀態(tài)該是怎樣的”。這兩個(gè)問(wèn)題之間有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。

20 世紀(jì)上半葉，對(duì)教學(xué)本質(zhì)的看法還停留在“特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)”上——教學(xué)是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)人類已經(jīng)發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。與特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)相關(guān)聯(lián)的教學(xué)過(guò)程則是：感知（教學(xué)材料）—理解（教學(xué)材料）—鞏固—運(yùn)用。20 世紀(jì)下半葉，先是有“發(fā)展說(shuō)”——教育的目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，尤其是智力的發(fā)展。后來(lái)較為辯證的“認(rèn)識(shí)—發(fā)展說(shuō)”逐漸占了上風(fēng)?！罢J(rèn)識(shí)—發(fā)展說(shuō)”認(rèn)為，教學(xué)和發(fā)展應(yīng)是統(tǒng)一的過(guò)程。一方面，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，把人類文化中選取出來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；另一方面，在掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)著認(rèn)知能力、情感社會(huì)性的發(fā)展?！罢J(rèn)識(shí)—發(fā)展說(shuō)”并沒(méi)有像“特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)”那樣清楚地列出教學(xué)過(guò)程的樣態(tài)，但我們還是可以從它倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)法、探究教學(xué)、問(wèn)題教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)等教學(xué)方法中拎出幾個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：?jiǎn)栴}—探究—交流—共識(shí)。

李老師的教學(xué)觀可以歸為“認(rèn)識(shí)—發(fā)展說(shuō)”。屬概念雖然一致，但種概念有別。在如何引領(lǐng)、如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展問(wèn)題上，“認(rèn)識(shí)—發(fā)展說(shuō)”并沒(méi)有給出一致的結(jié)論。李老師給出了她獨(dú)有的答案。

李老師說(shuō)：“客觀教學(xué)環(huán)境及兒童本身的自我運(yùn)動(dòng)，成為兒童發(fā)展的重要因素?！标P(guān)注教學(xué)環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展影響的學(xué)者不止李老師一人，但對(duì)教學(xué)環(huán)境內(nèi)涵的解釋完全不同。前者說(shuō)的教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境涉及教學(xué)的場(chǎng)地、設(shè)備等內(nèi)容；精神環(huán)境包括班風(fēng)、師生關(guān)系和教學(xué)氛圍（如是支撐型還是防范型），這些都是與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的環(huán)境。而李老師說(shuō)的環(huán)境是與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的環(huán)境，她稱之為情境，這個(gè)情境是人為設(shè)計(jì)的、與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的、能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的“心理場(chǎng)”。李老師說(shuō)：“人為地創(chuàng)設(shè)特定的、富有典型意義的情境，使學(xué)習(xí)情境優(yōu)化，作用于兒童的感知，引起兒童觀察、思維、想象一系列的智力活動(dòng)。同時(shí)，由于情境本身富有豐富的美感、鮮明的形象，伴以教師情感的抒發(fā)、渲染，又激起兒童的情緒，使兒童純真的情感參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。這樣，主客觀的一致，智力因素、非智力因素的和諧，使整個(gè)情境成為一個(gè)可以多向折射的心理場(chǎng)。”［3］75與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的情境根據(jù)需要可以是擬人的童話故事情境，也可以是問(wèn)題解決的生活情境，還可以是明辨是非的道德法庭情境……在這樣的情境中，學(xué)生卷入學(xué)習(xí)活動(dòng)是自然發(fā)生的，但又是有方向的、有導(dǎo)航的——教師是那風(fēng)箏的牽線人。

通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生卷入學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲得未來(lái)社會(huì)期望的認(rèn)知與發(fā)展。這，或許就是李吉林老師教學(xué)觀的特質(zhì)！