重塑師友式交往關(guān)系的探索*

陸鋒磊

在雅斯貝爾斯看來，“所謂教育，不過是人對人的主體間交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”［1］。在少年成長為青年的關(guān)鍵時期，教師負有幫助學(xué)生成人、成才的雙重職責(zé)，應(yīng)該成為學(xué)生錘煉品格的引路人、學(xué)習(xí)知識的引路人、創(chuàng)新思維的引路人、奉獻祖國的引路人。做好“引路人”，必然要重視締結(jié)師生之間“亦師亦友”的交往關(guān)系：傳道為師，砥礪為友；授業(yè)為師，解惑為友；垂范為師，切磋為友；約律為師，容錯為友……

一、師生交往的現(xiàn)實困境：忽視個體發(fā)展，師生情感疏離

一是忽視個體發(fā)展，個別交流不足。學(xué)校片面追求教學(xué)效益，更多地關(guān)注全體學(xué)生的平均質(zhì)量，而忽視學(xué)生發(fā)展的差異和個性需求。當(dāng)每個學(xué)生帶著各自的志趣、特長、困惑，卻長期接受標(biāo)準(zhǔn)化的、與發(fā)展需求相沖突的教育，那么他的主體意識及交往動機就會逐漸喪失，相應(yīng)地，教師也逐漸“失聰”“失明”。

二是交往目的單一，師生感情疏離。當(dāng)知識被誤解為目的，那么教育交往就被曲解成傳遞知識。師生交往中“知識搬運”多，共同探索少，心靈溝通更加缺乏，“成功”的工具理性掩蓋了“成人”的價值意義，師生情感日漸疏離。

三是環(huán)境逼仄、紀律嚴茍，亦師亦友的交往匱乏。師生大多在教室與辦公室相遇，課堂里秧田式的座位、講臺象征的權(quán)威、辦公室嚴肅的氛圍、成人化的規(guī)訓(xùn)制度，都不利于學(xué)生表達真實自我，難以進行真誠對話，難以形成亦師亦友式的交往。

二、導(dǎo)師制的啟發(fā)：師友式交往的三條關(guān)鍵路徑

導(dǎo)師制是一種倡導(dǎo)建立良好的師生關(guān)系，實施個別交流指導(dǎo)的教育制度?，F(xiàn)代意義上的導(dǎo)師制源于14 世紀英國牛津大學(xué)的“新學(xué)院”，曾被譽為“牛津皇冠上的寶石”，從19 世紀末起，劍橋大學(xué)、哈佛大學(xué)等先后引入導(dǎo)師制。香港中文大學(xué)原校長金耀基先生介紹劍橋?qū)熤茣r，特別稱贊其良好的師生交往，“老少學(xué)者居息一堂，朝夕切磋”“頭腦與頭腦，心靈與心靈之相遇和對話”［2］。

在我國的教育傳統(tǒng)中，書院導(dǎo)師制的文化基因不絕如縷，而“如坐春風(fēng)”“曾點氣象”等師友式交往的象征口耳相傳：朱光庭聽程顥講學(xué)，稱自己“在春風(fēng)中坐了一個月”；王陽明和學(xué)生宴游于天泉橋下，作詩“鏗然舍瑟春風(fēng)里，點也雖狂得我情”，令人遙想《論語》中曾皙描述的“冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”的美妙場景。

導(dǎo)師制實施過程中，輕松自由的氛圍、親密晤談的方式、個別指導(dǎo)的策略、潛移默化的效果，以及亦師亦友的關(guān)系，都值得當(dāng)下教育借鑒、實踐。

（一）尊重差異的師友關(guān)懷

哈佛委員會精要地論述導(dǎo)師制：“個別教學(xué)和指導(dǎo)的制度，即導(dǎo)師制。”［3］在英美寄宿制學(xué)院，導(dǎo)師至少每周與學(xué)生交談一次，時間約一小時。金耀基先生稱導(dǎo)師制中師生關(guān)系“是緊密的、雙軌的”“彼此心目中是一個個特殊的‘個人’”［4］。

1.學(xué)生以“每一個”的方式走進導(dǎo)師視野。

許多中學(xué)構(gòu)建了“分類、分層、綜合、特需”課程，以滿足差異化、選擇性的需求。但在課程實施中，由文化實踐、人際交往、自我完善建構(gòu)的“意義與關(guān)系”并未改變：課堂依舊像寂靜的象牙塔，知識仍然是屏風(fēng)里的風(fēng)景，個體的學(xué)習(xí)需求和困惑依然被“集體效益”所遺忘。這是標(biāo)準(zhǔn)化、一般化帶來的損失，歸根結(jié)底是個體差異被忽視的惡果。因此，尊重差異，接納導(dǎo)師制，實施個別指導(dǎo)顯得越發(fā)重要。通過“望、聞、問、切”的個性化溝通，導(dǎo)師更真實地關(guān)注課程實施中處于此事、此時、此地的“此人”，找到每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)動力點和最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供有彈性、可選擇的課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)綱要，創(chuàng)建支持個性化學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)組織和學(xué)習(xí)環(huán)境等。

2.導(dǎo)師以“導(dǎo)修”的的方式培養(yǎng)學(xué)生。

金耀基先生稱“劍橋教育制度的精華”是“導(dǎo)修”，導(dǎo)修之功德是“幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己，掘發(fā)潛能”。其形式，“通常是師生二人相晤一室，無話不談。導(dǎo)師或評論學(xué)生之論文，或指點應(yīng)讀何書，該聽什么課”。

導(dǎo)修之“導(dǎo)”，提倡“相機誘導(dǎo)”，師生在晤談中孕育良好的教育契機，導(dǎo)師能切中肯綮，以適時、隨機、合宜的方式進行指導(dǎo)。葉圣陶先生曾剖析“導(dǎo)”的心得：“這好比牽著孩子的手教他走路，卻隨時準(zhǔn)備放手”。導(dǎo)修之“修”，指向?qū)W問與修養(yǎng)、知性與德性的統(tǒng)一，不但要點亮學(xué)生的理性世界，而且要積極影響他們的非理性世界。

3.關(guān)注學(xué)術(shù)與人格、學(xué)業(yè)與人生的統(tǒng)一，導(dǎo)師幫助學(xué)生成人、成才。

導(dǎo)師制中的個別指導(dǎo)，著眼于人的全面而充分地發(fā)展，而非僅是成績的提高、分數(shù)的增加。哈佛委員會嚴肅批判哈佛導(dǎo)師制曾出現(xiàn)的謬誤：“為學(xué)生的分科考試提供輔助，是導(dǎo)師制的最差的形式。如果導(dǎo)師制的內(nèi)容只是平時教學(xué)所謂的‘填補空白’或為分科考試提供輔導(dǎo)，那它應(yīng)該被拋棄?！保?］雅斯貝爾斯指出，“人的回歸才是教育改革的真正條件”，實施個別指導(dǎo)，強調(diào)師生雙方在交往中達成學(xué)術(shù)與人格、學(xué)業(yè)與人生的統(tǒng)一。錢穆先生在創(chuàng)建新亞書院時申明導(dǎo)師的使命，是“在生活上密切聯(lián)系，在精神上互相契合，即以導(dǎo)師之全人格及其平生學(xué)問之整個體系，為學(xué)生作親切之指導(dǎo)”，新亞書院的學(xué)子，畢生銘記錢穆親擬的《新亞學(xué)規(guī)》，“做人的最高基礎(chǔ)在求學(xué)，求學(xué)之最高旨趣在做人”“你須透過師長來接觸人類文化史上許多偉大的學(xué)者”“你須在尋求偉大的學(xué)業(yè)與事業(yè)中來完成你自己的人格”［6］……

（二）具有親和力的師友晤談

導(dǎo)師制推崇一種具有親和力的導(dǎo)學(xué)方式：師生會晤交談。在輕松自由的氛圍中，以親切晤談的方式，進行個別化的導(dǎo)學(xué)。20世紀30年代浙江大學(xué)曾推行導(dǎo)師制。期間，費鞏教授回憶自己在牛津大學(xué)親歷的場景：“導(dǎo)師與二三學(xué)子，時常相聚一堂，或坐斗室相對論學(xué)，或集諸子共處茶點小飲于導(dǎo)師之家，剖析疑難而外，并得指示學(xué)生修養(yǎng)之法，解答學(xué)生個人問題。導(dǎo)師視門人為子弟，門人視導(dǎo)師為良師益友。從學(xué)之期雖短，而締交輒終身，受其潛移默化，不覺品德與學(xué)問俱進也?！?/p>

1.晤談是師生面對面的、親切的個別溝通，是“潤物無聲”的精神款待。

晤談有別于課堂中的集體交流：在課堂中，師生群體從認知角度推進理性思考，導(dǎo)師不可能逐一回應(yīng)每一個學(xué)生的困惑，更缺乏推心置腹的時機和環(huán)境?！拔钫劇眲t以師友溝通的方式，強調(diào)情感與精神的參與，回應(yīng)個體需求的角度?！拔钫劇笨梢栽诹质a道上、圖書館一角，也可以組織沙龍、茶會；或交流讀書心得，或談一天得失。蕭乾回憶在燕京大學(xué)新聞系求學(xué)時，參加林徽因主持的“太太的客廳”、朱光潛召集的“讀書會”，受到的激勵“像在剛起步的馬駒子的后腿上，親切地抽了一鞭”，這是一種精神相遇式的震撼體驗。

2.晤談的成效有賴于善喻的藝術(shù)。

《禮記·學(xué)記》云：“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”“和易以思”的內(nèi)涵，是師生關(guān)系融洽，教育平易近人，啟發(fā)人獨立思考。這一切都源于“善喻”的藝術(shù)。在師友式交往中，教育的力量不是來自教師的權(quán)威和規(guī)訓(xùn)制度，而是平等尊重、促人自覺自省的對話。如“叩其兩端”法，孔子和學(xué)生在一起探討問題，善于從原因和結(jié)果，正面和反面等提問，發(fā)人深思；“時雨化育”法，教育如同“時雨”滋潤，化人無痕，有潛移默化之效；“扣鐘”法，適時答問，以質(zhì)疑問難激發(fā)主體精神，“叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴”……

（三）師友交往的書院式公共空間

人際交往必須在合適的情境中進行。這個情境包括物理環(huán)境、文化制度和精神氛圍。校園生活需要創(chuàng)建一個潤澤的、書院式的公共生活空間。佐藤學(xué)曾描述潤澤的情境：“每個人的呼吸和節(jié)律是那么柔和，大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系。在這種關(guān)系中，人們的心態(tài)是開放無拘的，在這樣的環(huán)境下，教育也許變得簡單起來?！?/p>

1.書院式公共空間變規(guī)訓(xùn)制度為師友契約。

在這里，學(xué)生能夠在課堂紀律和規(guī)訓(xùn)制度之外，有一方展現(xiàn)自我、發(fā)揮特長的天地。寬容失敗，崇尚獨立，鼓勵質(zhì)疑。所有的課程資源、學(xué)習(xí)時空向好奇心、自主性開放，讓學(xué)生體會“條條大路通羅馬”。在這里，師友式“契約”代替教室文化中的各種規(guī)訓(xùn)制度，以激勵的、引導(dǎo)的、反省的、督促的方式，促進自我完善，自我實現(xiàn)。如朱熹修訂《白鹿洞書院揭示》，明確“修身之要”“接物之要”“處事之要”“為學(xué)之序”?！缎聛唽W(xué)規(guī)》堪稱師友契約的典范，其特質(zhì)正如錢穆所說，“前面路徑放寬，讓同學(xué)各自發(fā)展所長；后面督促嚴格，不準(zhǔn)同學(xué)犯規(guī)偷懶”。

2.書院式公共空間給個體成長留下時間，給教育留下時間。

人的精神世界是豐富而細微的，身心發(fā)展需要充裕扎實的過程。追求更早、更多、更快的教學(xué)方式，往往導(dǎo)致揠苗助長、抱甕灌園式的錯誤。巴勞夫在《人類教育學(xué)》里強調(diào)：“教育的任務(wù)之一是與時間保持正確的關(guān)系，給自己留下時間，給教育留下時間?！痹谧杂蓵r空中，導(dǎo)師以晤談的方式，提供尊重差異的導(dǎo)學(xué)，包括基于資源的導(dǎo)學(xué)、基于綱要的導(dǎo)學(xué)、基于問題的導(dǎo)學(xué)、基于項目的導(dǎo)學(xué)等。導(dǎo)師和學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中設(shè)置挑戰(zhàn)性項目，并確保選擇和探討課題的時間，發(fā)表與理解不同觀點的時間，確保自我反省與匡正的時間。

3.書院式公共空間呈現(xiàn)群體多樣性和個體獨特性的和諧。

主體間的交往以尊重差異為基礎(chǔ)，唯有差異才能生成對話資源。鼓勵個人說出真話，只有說出自己的聲音，教育契機才可能應(yīng)運而生；重視團隊的聲音，團隊可以確認、質(zhì)疑和更正個人意見，每個人從他者角度反觀自我，相互借鑒、滋養(yǎng)；提倡和而不同，“和”不是消除差異，而是多方協(xié)商，達到群體多樣性和個體獨特性的互動互補。

三、由“從游”而“共舞”：走向師友交往共同體

梅貽琦先生以“從游”比喻良好的師生關(guān)系：“大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成?！保?］在“從游”關(guān)系中，導(dǎo)師以先覺者的經(jīng)驗，成為學(xué)生人生的識途老馬、學(xué)海的長征向?qū)?，引領(lǐng)后來者下“信、修、行、證”之功。帕克·帕爾默則用“人類恒久的舞蹈”比喻師生交往?！敖處熀蛯W(xué)生歷來就是這場舞蹈中不可或缺的共舞舞伴”“這是一種代代相傳的兩全其美的舞蹈：年長者給年少者以經(jīng)驗，年少者給年長者以活力，他們在一起翩躚起舞，共同塑造著休戚與共的人類社會”［8］。

（一）在代代相傳的“共舞”中，師生是共生、共創(chuàng)、共享的親密伙伴

導(dǎo)師與學(xué)生朝夕相處，修身修學(xué)，相互砥礪，以友輔仁，“成長中”的學(xué)生與“待成熟”的教師都是充滿無限可能的“新人”。馬克斯·范梅南認為，“看待兒童就是看待可能性”。在交互主體的師生交往共同體中，導(dǎo)師同樣需要關(guān)懷自己的“可能性”?！捌埲招拢杖招?，又日新，做新民”，師生雙方概莫能外。正如朱熹為學(xué)生講解《論語》時說，“今日讀一章，明日便覺自己像換了一個人”“行年五十，而知四十九之非”。教師自身的發(fā)展，既是現(xiàn)代教師的權(quán)利，也是教育發(fā)展的需要。導(dǎo)師不僅需要幫助學(xué)生成長，還需要激勵學(xué)生煥發(fā)生命活力。與學(xué)生的親密交往，有利于重塑思想的彈性與張力，重塑精神的豐盈與優(yōu)美。

（二）精彩的“共舞”，構(gòu)建師友交往共同體的探索

1.借鑒“書院講會”方式，整合資源構(gòu)建“導(dǎo)師團”。

創(chuàng)建中學(xué)與高校、學(xué)校與社會，以及聯(lián)盟校之間協(xié)同育人的機制，借鑒書院門戶開放、自由講學(xué)的“講會”制，建設(shè)“導(dǎo)師講壇”。課堂中培育學(xué)生“共通的基礎(chǔ)”，導(dǎo)師團培育“博通的視野”“融通的素養(yǎng)”。期間，學(xué)生與導(dǎo)師的交往因“志趣相投”而動力增強、主體意識提升。與來自高校、企業(yè)的導(dǎo)師共同探究挑戰(zhàn)性項目，“開創(chuàng)放入大江來”的開放爭鳴，有利于培養(yǎng)學(xué)生的“批判思維”。由于在線交流平臺的成熟，現(xiàn)在學(xué)生每年可以與幾十位導(dǎo)師交流對話，而以往在課堂里與他交往的導(dǎo)師不到十位。

2.傳承“學(xué)友輔仁”傳統(tǒng)，完善“學(xué)長制”。

學(xué)長制既是對導(dǎo)學(xué)方式和管理方式雙向的改革，也是對書院“高足代授”傳統(tǒng)的揚棄。近代有康有為在“萬木草堂”施行學(xué)長制，梁啟超是其高足兼助教；現(xiàn)代則有香港科技大學(xué)的“卓賢匯”計劃等?！皩W(xué)長制”打破師生的固定角色，學(xué)生既是被指導(dǎo)的對象，又是協(xié)助導(dǎo)師開展導(dǎo)學(xué)活動的助教。這一過程中，導(dǎo)師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的多向多維導(dǎo)學(xué)互動關(guān)系不斷創(chuàng)新。學(xué)長幫助導(dǎo)師推進導(dǎo)學(xué)工作，與導(dǎo)師成為交互主體的伙伴關(guān)系，更貼近地受到導(dǎo)師的人格魅力與言傳身教的影響，而學(xué)長又必須起到引領(lǐng)后學(xué)以及上下協(xié)調(diào)的作用。

3.借鑒古代書院“日記學(xué)習(xí)”“課藝批注”策略，創(chuàng)新交流方式。

書院導(dǎo)師重視就學(xué)生的日記、課藝進行點撥式教育。行事日記主要記載學(xué)習(xí)進程，以求自省與督促；學(xué)習(xí)日記主要記錄進步與不足、疑慮與收獲，以待學(xué)友切磋、導(dǎo)師點撥。導(dǎo)師通過批閱，深入了解學(xué)習(xí)的進程、困惑與需求，并據(jù)此預(yù)約每周兩次的面談，在交流中，以自己的心得點撥啟發(fā)學(xué)生。基于學(xué)生的深入了解，學(xué)?？梢越柚盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的溝通方式，搭建學(xué)生、學(xué)長、導(dǎo)師、家長之間多樣的交流平臺，“導(dǎo)學(xué)橋”模式注重導(dǎo)學(xué)溝通過程中的點撥指導(dǎo)，心智溝通。