初中語文深度閱讀的三個策略

江蘇省南通市體育運動學校 郭洪郡

在初中語文教學中有效開展深度閱讀，可以引導學生在語言實踐中深入理解文本的意蘊，提升思維和表達能力。一些教師由于沒有準確把握深度閱讀的內(nèi)涵，在閱讀教學實踐中出現(xiàn)了偏差，具體表現(xiàn)為：其一，沒有多樣化的深度閱讀策略；其二，矯枉過正，深度閱讀走向過度解讀。針對這些問題，筆者從三個方面具體闡釋實施深度閱讀的教學策略。

一、深入研讀，拓寬深度閱讀的視野

開展深度閱讀前，需要教師厘清學生的閱讀經(jīng)驗和閱讀起點，找到共鳴點，通過精準的問題驅(qū)動，推動文本理解走向深入。

其一，教師要在深入鉆研文本的基礎上，遴選深度閱讀的內(nèi)容，找準貼近學生理解能力的深度閱讀切入點。例如教學《桃花源記》一課，教師可以緊扣“文言并重”這個文言文閱讀的要素，在帶領學生理解課文詞語、句子的基礎上，相機引入拓展材料，指導學生深入理解文本的意蘊。教師可以引導學生聚焦“不足為外人道也”，啟發(fā)學生質(zhì)疑文本為什么這樣表達。學生經(jīng)過討論發(fā)現(xiàn)了亮點，一是風景美，二是民風淳樸。教師趁熱打鐵，進一步追問：民風淳樸從文中哪些地方可以看出？有的學生根據(jù)“漁人各復延至其家，皆出酒食”，總結出桃花源的居民熱情好客。在充分討論交流的基礎上，教師引導學生再次回顧主問題——為什么“不足為外人道也”？學生豁然開朗，原來作者是擔心這片世外桃源會被人毀壞。教師相機出示有關陶淵明的拓展材料，感悟其道法自然的人生理想。

其二，根據(jù)學生閱讀經(jīng)驗和水平，聯(lián)結閱讀積累，拓寬閱讀的視野。例如，在小說閱讀教學中，我們發(fā)現(xiàn)學生不太了解小說的敘述視角，需要教師通過形象化的講述，幫助理解敘事視角這個抽象概念的內(nèi)涵。比如，肖培東老師在教學《植樹的牧羊人》一課時獨辟蹊徑，運用轉(zhuǎn)換敘述角度的方式開展教學，引導學生把敘述人稱“我”改為第三人稱轉(zhuǎn)述，再對比朗讀，體會轉(zhuǎn)換前后文本的表達效果。學生在反復朗讀和對照比較中發(fā)現(xiàn)，通過第一人稱的視角可以更好地凸顯牧羊人的人物形象。肖老師在教學中以生為本，順學而教，引導學生回顧閱讀經(jīng)驗，在對比閱讀中走進文本深處，深入理解了小說敘事視角獨特的表達效果。

二、優(yōu)化策略，推進深度閱讀

深度閱讀是循序漸進的言語實踐過程，需要教師不斷優(yōu)化教學策略。教師要根據(jù)學生個性，因材施教，分類推進深度閱讀。針對閱讀能力一般的學生，教師著重指導其咬文嚼字，不斷提升理解能力。對于閱讀能力強的學生，教師可以引導他們通過批注式閱讀，深入解讀文本。有效的批注閱讀可以緊扣文本重點，形成學生個性化的閱讀體驗。

例如，學生聚焦《春》一文中“……欣欣然張開了眼”這個句子，在自主閱讀基礎上，寫出了個性化的批注。有學生認為：從“睡醒”一詞，我好像看到了一個萬物復蘇的新世界，桃紅柳綠，草色青青，日出東方，春風拂面，一切都是新的，春天向我們款款走來。也有學生覺得：透過“欣欣然”一詞，我感受到了春天的生機勃發(fā)和煥然一新，好像一下子迸發(fā)出來似的，花、葉、草……好像趕集一樣，聚攏在一起。在學生交流的基礎上，教師可以分類匯總學生的批注，通過思維導圖，引導學生建構文本的深層意義。此外，教師還可以相機拓展資料，通過文本對比閱讀，在文本鑒賞中提升學生的閱讀能力和思維能力。

三、用好追問，增加深度閱讀的厚度

深度閱讀不是為了深度而過度解讀甚至誤讀，要緊緊圍繞文本的主旨探究。開展深度閱讀，要設計一個緊扣文本中心的主問題來驅(qū)動學習。

比如教學《蒹葭》，教師要在深入鉆研文本的基礎上，準確把握本文的重點和難點“感悟詩歌情感，體會詩歌意境”。從課文重難點出發(fā)，教師可以設計由三個循序漸進的任務組成的引導鏈：其一，在朗讀中發(fā)現(xiàn)三節(jié)詩歌的內(nèi)在聯(lián)系；其二，有感情地朗讀詩歌，想象詩歌畫面；其三，詩歌主角為什么尋覓伊人？在主問題的引領下，學生自主學習詩歌。在討論交流的過程中，教師可以根據(jù)學生的理解相機進行有效追問。例如，教師可以針對第一個問題追問：你如何理解“蒼蒼”？可以換成“茂盛”嗎？為什么？接著，教師引導學生通過朗讀體會，發(fā)現(xiàn)“茂盛”一詞不是疊詞，少了一絲韻味。教師順勢指導學生到文本中去找尋韻味十足的詞語，學生找到了“蒹葭”等詞，教師引導學生總結：詩經(jīng)中的語言一般以雙聲疊韻等方法來抒發(fā)強烈的感情。

總而言之，在初中語文教學中，教師要根據(jù)文本特點和學情，通過有效的教學策略引導學生深度閱讀，讓學生享受閱讀的快樂。