大學(xué)生死亡態(tài)度的影響因素及心理干預(yù)研究進展

李 昱，黃任之，羅 燕

（1. 湖南第一師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410205；2. 河頭學(xué)校，湖南 湘潭 411218

*通信作者：黃任之，E-mail：rebecca2001138@163.com）

近年來，一款名為“藍鯨”的死亡游戲在多個社交平臺出現(xiàn)，該游戲誘導(dǎo)參與者在50天內(nèi)完成種種自殘任務(wù)，由輕微的自殘逐步走向自殺。該游戲運用需求理論、精神控制等心理學(xué)理論對參與者進行控制，改變其認知結(jié)構(gòu)，使其逐漸在封閉的內(nèi)心世界中崩潰直至自殺。死亡游戲的興起，一方面將青少年引入黑暗的深淵，另一方面也折射出當(dāng)代青少年的深層心理問題。相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，自殺是我國15～34 歲人群的首要死亡原因，大學(xué)生自殺率高于同齡人的2～4 倍，且呈上升趨勢［1］。大學(xué)生的自殺行為是外因、內(nèi)因和誘因三者共同作用的結(jié)果。外因如家庭問題、學(xué)業(yè)壓力、求職壓力等，長期的影響使個體無意識逐漸形成自殺傾向；內(nèi)因如不良的人格特質(zhì)和疾病困擾等，可能是造成自殺的根本原因；誘因是對個體造成短暫而強烈刺激的突發(fā)性事件，如戀愛受挫、喪親等，可成為自殺的導(dǎo)火索［2］。二十世紀五六十年代，國外學(xué)者對死亡態(tài)度的內(nèi)涵、影響因素、測評方法及死亡教育等方面已展開了系統(tǒng)深入的研究；近年來，我國對死亡態(tài)度進行初步探討并取得了一定成果，研究對象由醫(yī)護人員、患者等特殊人群逐漸擴展到各級各類學(xué)校和社會機構(gòu)等群體，并提出了一系列死亡教育實施策略。本文對相關(guān)研究進行綜述，了解我國大學(xué)生死亡態(tài)度的影響因素及心理干預(yù)的實施效果，為死亡教育的開展提供參考，促進大學(xué)生身心健康發(fā)展。

1 死亡態(tài)度

1.1 死亡態(tài)度的內(nèi)涵

研究初期，死亡態(tài)度的研究局限于死亡焦慮、死亡逃避等負面態(tài)度。隨著研究的深入，死亡態(tài)度的內(nèi)涵得以豐富。Rhudick 等［3］認為，除死亡恐懼與死亡逃避以外，死亡態(tài)度還包括中性接受（將死亡視為生命的自然規(guī)律并積極探索生命的價值）、趨近接受（相信來生并將死亡視為通往美好來生的途徑）、逃離接受（將死亡視為逃離痛苦的途徑）。堯必文等［4］認為死亡態(tài)度主要包括對死亡或瀕死的焦慮、對死亡的看法和評價以及對死亡話題的討論。雖然國內(nèi)外學(xué)者對死亡態(tài)度內(nèi)涵的界定各有差異，但都包含對死亡的焦慮、恐懼、逃避等負面態(tài)度，以及自然接受、思考死亡的意義等正向態(tài)度。綜上所述，死亡態(tài)度是個體面對死亡或瀕死時的情緒反應(yīng)、評價和行為傾向。

1.2 大學(xué)生的死亡態(tài)度

大學(xué)生的死亡態(tài)度以自然接受為主［5-7］。受高等教育和先進文化的影響，大學(xué)生傾向于將死亡視為生命的自然規(guī)律，是每一個體都將經(jīng)歷的過程。其次為死亡逃避，持死亡逃避態(tài)度的大學(xué)生會極力回避與死亡有關(guān)的事物，避免相關(guān)事件給自己帶來困擾。大學(xué)生處于人生的黃金階段，“死亡”似乎還很遙遠，因而部分大學(xué)生對死亡持逃避態(tài)度。對死亡持趨近接受態(tài)度的大學(xué)生相信來世與輪回，將死亡視為通向來生的道路，期盼來世的美好生活，因而對死亡持歡迎的態(tài)度。持死亡恐懼態(tài)度的大學(xué)生將死亡視為對自身生命的威脅與剝奪。持逃離接受態(tài)度的大學(xué)生認為生活中的挫折和苦難無法解決，為了逃避苦難，會將死亡作為消除一切痛苦的途徑。

2 死亡態(tài)度的影響因素

2.1 生理因素

2.1.1 性別

研究表明，性別與個體的死亡態(tài)度密切相關(guān)。Azaiza 等［8］研究表明，與男大學(xué)生相比，女大學(xué)生在面對死亡時的焦慮程度更高、更容易產(chǎn)生恐懼的心理；許國萍［9］的研究顯示，女大學(xué)生的逃離接受、趨近接受和意外恐懼維度評分均高于男大學(xué)生；而張東偉［10］的研究結(jié)果顯示，男大學(xué)生的死亡焦慮和死亡逃避評分均高于女大學(xué)生。

2.1.2 身體健康狀況

身體健康問題往往會引發(fā)人們對生命意義與死亡的思考。身體健康狀況良好的大學(xué)生不易產(chǎn)生死亡焦慮、死亡逃避等心理，看待死亡較為理智［11-12］。身體健康狀況較差的大學(xué)生對死亡容易產(chǎn)生恐懼和逃避的心理。這可能是由于身體健康狀況較差的大學(xué)生常常受到疾病帶來的折磨和痛苦，容易產(chǎn)生死亡逃避及逃離導(dǎo)向的死亡接受。

2.2 心理因素

2.2.1 自尊

研究表明，自尊或自我認同、自我接受與死亡焦慮呈負相關(guān)［13］。高自尊能減少個體對死亡的恐懼，高自尊水平的個體更傾向于以自然接受的態(tài)度看待死亡［14］。自尊具有自我保護功能，當(dāng)個體面臨挫折與威脅時，自尊能起到緩沖的作用，幫助其重新獲得生命的意義感與價值感，從而起到緩解焦慮的作用。

2.2.2 人格特質(zhì)

人格特質(zhì)是指在組成人格的因素中能引發(fā)人們行為和主動引導(dǎo)行為，并使個體面對不同種類的刺激都能做出相同反應(yīng)的心理結(jié)構(gòu)。關(guān)于人格特質(zhì)與死亡態(tài)度之間的關(guān)系，比較一致的結(jié)論是外控人格傾向者的死亡恐懼和死亡焦慮高于內(nèi)控人格傾向者。林琳［15］研究結(jié)果表明，15～35 歲農(nóng)村青年自殺死亡者的沖動性人格特質(zhì)評分高于正常人。這種差異產(chǎn)生的原因可能在于：內(nèi)控人格傾向者認為自身對命運的控制能力較強，能積極面對各種生活事件，對意外事件和死亡不易產(chǎn)生極度懼怕與逃避心理；而外控人格傾向者在面對困難、重大創(chuàng)傷時容易產(chǎn)生被動、退縮心理，將死亡視為滅頂之災(zāi)。

2.3 社會文化因素

2.3.1 文化背景

死亡對人類的威脅是普遍存在的，不同文化背景中的個體可能會因文化差異而表現(xiàn)出不同的死亡態(tài)度。文化是影響死亡態(tài)度的重要因素，既體現(xiàn)在不同個體的文化程度上，也體現(xiàn)在不同地域和民族的文化背景上。Abdel-Khalek 等［16-17］的跨文化比較研究顯示，阿拉伯國家被試的死亡焦慮水平普遍高于西方國家被試，中國和西班牙女性護理大學(xué)生的死亡焦慮程度低于埃及女性護理大學(xué)生。由此可見，在不同的文化背景下，個體所表現(xiàn)出的死亡焦慮在內(nèi)容和程度上都存在差異。

2.3.2 宗教信仰

宗教是一種特殊的文化形式，對個體的死亡態(tài)度也會產(chǎn)生影響。McCullough 等［18］研究表明，宗教信仰與死亡率呈負相關(guān)，具有虔誠宗教信仰的人比沒有宗教信仰的人存活率更高。有宗教信仰的大學(xué)生將死亡視為生命的自然規(guī)律，能夠以理智、坦然的態(tài)度面對死亡［19］。有宗教信仰的人可能相信上帝或神明能給予自己力量，以獲得心靈慰藉。

2.3.3 家庭成員討論死亡的議題

家庭是個體成長與生活的重要場所，能通過家庭形態(tài)、家庭教養(yǎng)方式和家庭氛圍影響個體的死亡態(tài)度。個體在幼兒時期就開始對死亡產(chǎn)生好奇，家庭在談?wù)撍劳鱿嚓P(guān)話題時的態(tài)度與氣氛，會對孩子的死亡態(tài)度產(chǎn)生影響。家庭對待死亡話題越開放的大學(xué)生，對死亡的負性情緒越少，能較為客觀地看待死亡。陳瓊瓊等［20］研究顯示，在公開討論死亡話題的家庭中，大學(xué)生的人生期許、生命價值感以及對死亡的接受程度更高。

2.3.4 與死亡接觸的經(jīng)驗

研究表明，有接觸死亡經(jīng)驗的大學(xué)生不易對死亡產(chǎn)生恐懼和逃避心理。沒有參加過葬禮的學(xué)生對死亡的逃避心理較強烈［21］。梁小花［22］研究顯示，防腐專業(yè)的學(xué)生對死亡的接受程度顯著高于陵園專業(yè)的學(xué)生。防腐專業(yè)的學(xué)生與遺體有較多的接觸，而陵園專業(yè)的學(xué)生與遺體的接觸較少。

2.3.5 接受死亡教育的經(jīng)歷

死亡教育通過教學(xué)過程使受教育者認識了解死亡的現(xiàn)象和本質(zhì)，更深入地理解死亡的價值與意義，促進個體對生命價值的發(fā)掘。研究表明，對大學(xué)生進行死亡教育有助于其形成積極的死亡態(tài)度，降低對死亡的焦慮程度［23］。陳韌華［24］的研究表明，參與過與死亡相關(guān)的學(xué)習(xí)的大學(xué)生對死亡的恐懼程度低于未參與過相關(guān)學(xué)習(xí)的大學(xué)生。死亡教育的效果受教學(xué)時間和教學(xué)方式的影響，10 周以上的課程比短時課程更有效；與認知性的教學(xué)方式相比，經(jīng)驗性的教學(xué)方式效果更好。

3 死亡教育中的心理干預(yù)

死亡教育的形式可分為死亡教育課程與心理危機干預(yù)。死亡教育課程起源于20 世紀20 年代的美國，于20世紀中期推廣。1963年明尼蘇達州立大學(xué)首次開設(shè)死亡教育課程，死亡教育逐漸在各院校展開，成為美國高等教育的重要內(nèi)容。死亡教育課程除理論教學(xué)外，還增設(shè)了實踐活動，包括組織學(xué)生參觀殯儀館、書寫對死亡的感受、觀看相關(guān)影像資料，通過啟發(fā)式與體驗式教育促使學(xué)生更好地認識死亡。英國將“死亡和喪失”課程納入宗教教育和健康教育的課程大綱中。日本東京大學(xué)成立了生死學(xué)研究基地；韓國將“瀕死患者或自殺患者的心理變化、心理壓力緩解、死亡的接受”等內(nèi)容納入死亡教育課程體系［25］。

20世紀80年代末，國外有關(guān)死亡教育的文章經(jīng)翻譯在中國內(nèi)地發(fā)表后，引起了學(xué)術(shù)界對這一新的教育思想和教育實踐活動的重視，也標志著中國死亡教育的開啟。死亡教育的開展引發(fā)了大學(xué)生對死亡的思考，幫助大學(xué)生坦然地表達對死亡的態(tài)度和想法，緩解內(nèi)心的死亡焦慮［26］。

相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，全國每年約170 萬人因喪親而出現(xiàn)嚴重的哀傷反應(yīng)［27］。親友離世后，大多數(shù)人會在幾周至數(shù)月內(nèi)產(chǎn)生強烈的哀傷情緒和反應(yīng)，如強烈的空虛感、闖入性思維、睡眠障礙等。大學(xué)生處于人生發(fā)展的重要階段，容易受到不良人際關(guān)系、學(xué)業(yè)問題、戀愛問題、經(jīng)濟困難等方面的影響。如果在這一矛盾重重的過渡階段中面臨親友死亡，會造成重大心理創(chuàng)傷。因此，迫切需要專業(yè)的心理工作人員對喪親大學(xué)生進行心理干預(yù)。

3.1 箱庭療法

箱庭療法又稱為沙盤療法或沙盤游戲。來訪者在治療師的陪伴下，從玩具架上自由挑選玩具，并在沙箱中進行擺放、自由發(fā)揮和創(chuàng)作［28］。箱庭的創(chuàng)作能夠幫助來訪者宣泄存在于無意識世界的消極情感和創(chuàng)傷記憶，并對他們的情感和行為產(chǎn)生影響。對有心理問題的高危學(xué)生進行個體或團體箱庭治療，有助于預(yù)防心理危機事件的發(fā)生。張娟娟［29］的研究表明，對閾下抑郁大學(xué)生進行個體或團體箱庭治療，有助于改善其抑郁狀態(tài)。

3.2 哀傷輔導(dǎo)

喪親者通常會經(jīng)歷一系列哀傷反應(yīng)，如果沒有及時進行哀傷輔導(dǎo)，容易產(chǎn)生心理問題。國內(nèi)外學(xué)者對哀傷輔導(dǎo)的界定并無較大差異，哀傷輔導(dǎo)的重點均是促進喪親者對哀傷的適應(yīng)，幫助其度過心理“灰暗期”，恢復(fù)心理平衡。應(yīng)對喪親的悲痛過程是一系列需要解決的任務(wù)，具體為①接受喪失的現(xiàn)實：接受死者已逝的事實，承認喪失事件對自己生活帶來的影響；②走出心理陰影：幫助喪親者尋求處理哀傷情緒合理有效的方式；③適應(yīng)喪親后的生活：協(xié)助喪親者適應(yīng)新環(huán)境；④減少與逝者的聯(lián)系：協(xié)助喪親者與逝者告別，并鼓勵其重新投入新生活。英國國家臨床高標準研究所提出了三級哀傷支持理論模型［30］。見表1。

表1 哀傷支持三級模型

楊文苑［31］從個人、家庭、社會三個方面提出大學(xué)生哀傷輔導(dǎo)的途徑：①進行心理輔導(dǎo)，合理宣泄情緒；②通過心理劇的形式來疏導(dǎo)哀慟；③參加社交活動，融入新的社會環(huán)境。鄭霞［32］提出了班級哀傷輔導(dǎo)的實施策略：①介紹輔導(dǎo)目標，明確團體要求；②合理宣泄情緒；③與逝者進行心理告別；④展望未來。在經(jīng)歷喪失后，通過哀傷心理干預(yù)，幫助喪失者走出哀傷，重新融入社會。

綜上所述，死亡教育心理干預(yù)的實踐是一個極富發(fā)展?jié)摿Φ念I(lǐng)域，本文主要對有關(guān)死亡態(tài)度及教育中的心理干預(yù)研究進行綜述，以期為我國死亡教育中心理干預(yù)的普及和深入開展提供參考。