基于SPOC的高校翻轉(zhuǎn)課堂 混合教學(xué)模式研究

陳宮 王宇 劉漢英

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂在高校教學(xué)中逐步運用，但也存在學(xué)習(xí)者需求不同、個體差異性大、學(xué)習(xí)主動性差、評價機制單一等問題，特別是如何在SPOC教學(xué)模式下提高學(xué)生自學(xué)主動性、互動參與度、小組協(xié)作積極性等問題尤為突出。文章從教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、層次化教學(xué)策略、混合學(xué)習(xí)過程等方面構(gòu)建一個基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模式，強調(diào)帶激勵機制的考核評價體系，增強學(xué)生學(xué)習(xí)動力，提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;SPOC;混合教學(xué);個性化教學(xué);激勵機制

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2019）24-0062-06

SPOC的發(fā)展為翻轉(zhuǎn)課堂的有效實施提供了模式和手段，使翻轉(zhuǎn)課堂所期望的教學(xué)方式、教學(xué)過程和活動成為可能。基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂模式改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式，也是對MOOC教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，它改變了知識傳授和知識獲取的順序，以在線學(xué)習(xí)方式先讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)和吸收，然后在課堂上通過教師引導(dǎo)和集中討論解決學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，鞏固知識體系，完善理論和技術(shù)。教師和學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變，教學(xué)方法和過程的改進(jìn)，使得學(xué)生處于學(xué)習(xí)的主動地位，有助于提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，實現(xiàn)“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的教改目標(biāo)。但這往往是一種理想狀態(tài)，教師端從教學(xué)資源制作、教學(xué)方案制定和教學(xué)過程控制等方面易于實現(xiàn)，但學(xué)生端主觀性強難以控制，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性有多高、主動性能否一直維持？學(xué)生本身素質(zhì)參差不齊，學(xué)習(xí)態(tài)度不一，是否設(shè)置同一學(xué)習(xí)目標(biāo)，還是分層次教學(xué)？面對不同基礎(chǔ)、不同層次的學(xué)生，教學(xué)要求和教學(xué)方法是不一樣的，不僅體現(xiàn)在內(nèi)容選擇的差異化，還在于對同樣的教學(xué)內(nèi)容可以運用不同的教學(xué)方法。這些都是SPOC教學(xué)模式中需要考慮的重要問題。

一、理論基礎(chǔ)

MOOC大規(guī)模、在線和開放這三個特性決定了其是對傳統(tǒng)課程教育的革新。MOOC開啟了教育的大數(shù)據(jù)時代以優(yōu)質(zhì)課程資源實現(xiàn)大眾教育，正如薩爾曼·可汗所說，“讓我們用視頻重造教育”。2012年是“MOOC元年”，美國麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)等高校率先推出了Coursera、edX和Udacity三大MOOC平臺。由于首批上線的課程都是名校公開課，課程的視頻和教學(xué)活動專門面向網(wǎng)絡(luò)制作，頂級課程再加上頂級制作，課程質(zhì)量和水平非常高，并且完全免費，因此受到了熱捧。隨即，MOOC浪潮從美國蔓延到了全世界，歐洲較有特色的MOOC平臺有英國的Futurelearn、德國的Iversity、澳大利亞的Open2study。中國較為著名的MOOC平臺有清華大學(xué)的學(xué)堂在線、交通大學(xué)聯(lián)盟的Ewant、愛課程、網(wǎng)易云課堂推出的中國大學(xué)MOOC、果殼的MOOC網(wǎng)等。

SPOC即小規(guī)模限制性在線課程，又稱為“私播課”[2]，通過限制人數(shù)和提高準(zhǔn)入條件來提升教學(xué)服務(wù)和提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。它是哈佛大學(xué)繼MOOC之后提出的一個新概念，SPOC是指使用MOOC的技術(shù)平臺和教學(xué)手段進(jìn)行授課的校內(nèi)課程。相對于MOOC，SPOC實現(xiàn)的是小眾教育，一般只是本校學(xué)生參加，教師組織線下教學(xué)活動，從而實現(xiàn)線上線下混合式教學(xué)，發(fā)揮各自優(yōu)勢的效果。2013年1月，哈佛大學(xué)法學(xué)院教授威廉姆·W·菲舍在HarvardX上開設(shè)了名為《著作權(quán)》的SPOC課程，成為哈佛大學(xué)對SPOC的首次嘗試。隨后，該校還開設(shè)了《建筑想象》《美國國家安全、策略和傳媒的核心挑戰(zhàn)導(dǎo)論》等課程。SPOC的形式受到教師和學(xué)生的歡迎，也作為一種新型教學(xué)手段逐漸走進(jìn)世界各地的大學(xué)課堂。

相對于MOOC的教學(xué)全過程都在線上，存在無先修條件、無規(guī)模限制、無互動、無評價機制等缺陷，SPOC則是線上和線下相結(jié)合，對MOOC的不足進(jìn)行完善[3]。在SPOC中，教師在線設(shè)置授課視頻、學(xué)習(xí)資料、課后作業(yè)、在線測試等教學(xué)資源，課前由學(xué)生自主在線學(xué)習(xí)，然后在課堂上進(jìn)行面對面的討論、答疑、實驗等，最后是課后反思、評價等[4]。SPOC在一定程度上解決了MOOC天然存在缺失教學(xué)法的短板，帶來了與MOOC 在面向?qū)ο笈c教學(xué)策略上的不同，非常適合于高校教育對象和教學(xué)模式，以致于對當(dāng)下高校教育教學(xué)方法的改革帶來重大的影響。

混合學(xué)習(xí)（Blended Learning）[5]是指線下面對面教學(xué)與在線學(xué)習(xí)（E-learning）有機結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，一方面發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，另一方面更強調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體[6]?；旌蠈W(xué)習(xí)結(jié)合課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)這兩種學(xué)習(xí)環(huán)境，在信息技術(shù)的支持下，使用傳統(tǒng)教材和在線學(xué)習(xí)資源，以傳統(tǒng)課堂教學(xué)和在線學(xué)習(xí)方式將教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，以取得最大的學(xué)習(xí)效益。混合學(xué)習(xí)能夠滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的需求，能夠發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，實現(xiàn)學(xué)生主體地位[7]。

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）[8]將傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)顛倒安排，學(xué)生在課外時間進(jìn)行課程自主學(xué)習(xí)，課堂上進(jìn)行解答疑惑、合作討論等活動，其過程與傳統(tǒng)的教學(xué)過程相反。學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知水平進(jìn)行個性化在線學(xué)習(xí)，而在課堂上教師組織和指導(dǎo)學(xué)生討論、總結(jié)、匯報等。翻轉(zhuǎn)課堂的理念和SPOC其實是一致的，兩者的結(jié)合能有效避免傳統(tǒng)教育中學(xué)習(xí)內(nèi)容的強制性和思維過程的依賴性，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新能力[9]。

二、帶激勵機制的基于SPOC的高校翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模式的構(gòu)建

基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模式在不少文獻(xiàn)里已經(jīng)進(jìn)行了研究和實踐，它不同于傳統(tǒng)課堂，而是結(jié)合了SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂和混合教學(xué)三者的優(yōu)勢，以學(xué)生為中心，實現(xiàn)線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)的融合。學(xué)生課前通過線上資源自主個性化學(xué)習(xí)，課堂內(nèi)討論實現(xiàn)知識內(nèi)化，課后拓展學(xué)習(xí)展示成果，突出了學(xué)生的主體地位，加強了學(xué)生對于知識的理解和應(yīng)用，避免了傳統(tǒng)教育中學(xué)習(xí)內(nèi)容的強制和思維模式的固化，使學(xué)生的自主能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新能力相對于傳統(tǒng)課堂有了更大的提升[10]，改變了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，促進(jìn)了教學(xué)模式的變革。但當(dāng)前該教學(xué)模式依然面臨一些嚴(yán)峻挑戰(zhàn)：如何更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和主觀能動性[11];對于學(xué)生的個體差異性和潛力，如何引導(dǎo)不同的學(xué)生選擇不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和不同的學(xué)習(xí)路徑，使得每個人能把學(xué)習(xí)的效果達(dá)到最大化;如何將單一學(xué)習(xí)方式拓寬至自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)等多種方式，將課程躍升至深度探究、思辨、互動與實踐的高度;在過程考核中如何能激勵落后的學(xué)生努力追趕，獲得更好的成績，實現(xiàn)學(xué)習(xí)上的反轉(zhuǎn);SPOC依托網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺來實現(xiàn)在線學(xué)習(xí)、交流，以及數(shù)據(jù)匯總、分析等[12]，教學(xué)模式的提升需要網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展。針對以上問題，本文引入個體化教學(xué)和評價激勵機制，對當(dāng)前基于SPOC 的翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模式做進(jìn)一步的完善，以實現(xiàn)教與學(xué)更合理的翻轉(zhuǎn)。

本文所述基于SPOC 的高校翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模式從教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、層次化教學(xué)策略、混合學(xué)習(xí)過程、帶激勵機制的考核評價體系這四個方面進(jìn)行設(shè)計，如圖1所示。

1.教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容

在課程授課過程中，總是存在不同基礎(chǔ)和不同層次的學(xué)生，其教學(xué)要求和教學(xué)方法應(yīng)該是不一樣的，不應(yīng)簡單設(shè)置為相同。例如，對于基礎(chǔ)好的學(xué)生可能講一遍就可以了，在相同的學(xué)時可以講更多內(nèi)容;而對于基礎(chǔ)相對較弱的學(xué)生則可能要反復(fù)講解多次。又比如，理解能力強的學(xué)生希望學(xué)到更高層次的內(nèi)容，掌握更深入的理論和技術(shù);而對課程不感興趣又難以理解教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生，可能希望能達(dá)到基本要求就可以了，能把更多的時間放在自己感興趣的方向上。所以，教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容應(yīng)該是分層次和分階段的。

教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該有一個基本標(biāo)準(zhǔn)，是所有學(xué)生需要達(dá)到的程度，應(yīng)從專業(yè)要求和學(xué)生素質(zhì)的實際情況來制定。作為一個“基本面”，不應(yīng)要求過高，但又不能降低課程應(yīng)有的基本效果。在此基本要求之上，可依據(jù)課程廣度和深度的要求，逐步提高具體標(biāo)準(zhǔn)要求，制定多級不同層次的教學(xué)目標(biāo)，形成金字塔型結(jié)構(gòu)。而教學(xué)內(nèi)容，在考慮學(xué)生下位技能的基礎(chǔ)上，也應(yīng)依據(jù)不同層次的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置相應(yīng)的范圍限制與深度，明確重點難點。

2.層次化教學(xué)策略

翻轉(zhuǎn)課堂并不是簡單地將教學(xué)順序顛倒，而是要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教學(xué)環(huán)境以及學(xué)習(xí)者特征等要素調(diào)整教學(xué)過程、方法和手段[13]。在SPOC教學(xué)模式下的教學(xué)策略應(yīng)針對于不同層次的教學(xué)內(nèi)容采用不同的教學(xué)方法，以及針對不同層次的學(xué)生提供差異化的學(xué)習(xí)過程。

（1）學(xué)習(xí)路徑的選擇

本文所述教學(xué)模式包含課前、課中、課后三次內(nèi)化，即課前在線學(xué)習(xí)、課中線下教學(xué)和課后拓展學(xué)習(xí)。課前在線學(xué)習(xí)，允許學(xué)生根據(jù)自己的興趣、認(rèn)知和能力來確定初次教學(xué)目標(biāo)，選擇適合自己的學(xué)習(xí)路徑。例如，基礎(chǔ)差、認(rèn)知弱的學(xué)生可以在課前在線學(xué)習(xí)時用更多的時間觀看課程視頻和學(xué)習(xí)材料，完成基本的練習(xí);而基礎(chǔ)好、學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生則跳躍性有選擇地學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟深層次的內(nèi)容，完成難度更大的練習(xí)。教師可根據(jù)實際情況，設(shè)定多種學(xué)習(xí)路徑，包括學(xué)習(xí)資源、練習(xí)內(nèi)容、拓展實踐、綜合應(yīng)用等，并給定完成任務(wù)的參考時間和效果。學(xué)生通過一段時間的學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)信心和效果都得到較大的提升，可能會根據(jù)自己的情況改變學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇更高層次的學(xué)習(xí)路徑。

（2）教學(xué)方式的選擇

教學(xué)方式不能固定不變，應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者特征、知識類型和難度、教學(xué)進(jìn)度等進(jìn)行改變。翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)的課堂講授學(xué)習(xí)和課后討論答疑翻轉(zhuǎn)為課前在線講授與學(xué)習(xí)和課中線下討論與答疑，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。對于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好的學(xué)生，這種方式應(yīng)該能夠取得比較好的教學(xué)效果，而對于基礎(chǔ)較弱、不經(jīng)常提問和討論的學(xué)生，這種方式可能會影響他們的學(xué)習(xí)興趣，所以這種教學(xué)方法在實際應(yīng)用中不能一成不變。課中線下教學(xué)不僅僅是討論，可適當(dāng)由教師進(jìn)行指導(dǎo)與引導(dǎo)，講解思路、重難點、案例等，再進(jìn)行討論和問答。而課中討論分組不應(yīng)固定，可相同層次的學(xué)生分成一組，也可不同層次的學(xué)生分成一組，可根據(jù)討論題目難度、學(xué)習(xí)者層次、激勵程度等因素來確定。

3.混合學(xué)習(xí)過程

以任務(wù)驅(qū)動為核心的學(xué)習(xí)過程實現(xiàn)課前、課中和課后的三次內(nèi)化[14]。傳統(tǒng)教學(xué)以教材內(nèi)容順序編排授課，大部分學(xué)生往往會被動聽課，難以突出主動學(xué)習(xí)。本文SPOC 模式中，以任務(wù)驅(qū)動為核心，依靠知識點建立學(xué)習(xí)任務(wù)單，每一個主要知識點可化解為若干個學(xué)習(xí)任務(wù)，包含任務(wù)目標(biāo)、問題列表、學(xué)習(xí)指南、學(xué)習(xí)測試和學(xué)習(xí)反思等，把教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容隱含其中，體現(xiàn)課程大綱中所要求培養(yǎng)的知識和能力，也能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。任務(wù)單也可根據(jù)任務(wù)開展的情況對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新調(diào)整和優(yōu)化，理順主要知識點之間的關(guān)聯(lián)。

（1）課前在線學(xué)習(xí)——微視頻+微資源+微測試+在線輔導(dǎo)+在線反饋

在SPOC 模式下，以任務(wù)單為驅(qū)動，學(xué)生依據(jù)任務(wù)單進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。微視頻是為重點內(nèi)容錄制的講解性短視頻，不宜過多過長，微資源包括了課件、參考文檔、實例和應(yīng)用等，學(xué)生可根據(jù)自己的個性化需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)和計劃自行安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，選擇性地閱讀和理解微視頻和微資源的內(nèi)容。學(xué)習(xí)過程中遇到問題，學(xué)生探索性解決問題，之后可與其他人交流解決，也可由教師在線輔導(dǎo)答疑。完成任務(wù)單學(xué)習(xí)任務(wù)后，學(xué)生進(jìn)入本次任務(wù)相關(guān)的微測試。測試內(nèi)容避免機械性的章節(jié)練習(xí)，盡量分解為循序漸近的小問題，以達(dá)到鞏固知識點的學(xué)習(xí)目的。微測試可分層分級多次完成，自動評分系統(tǒng)反饋測試結(jié)果，以此檢驗學(xué)習(xí)效果，并決定是否需要重做該任務(wù)，還是直接進(jìn)入下一個環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)。本次任務(wù)完成后，可選擇性進(jìn)行在線反饋。在線反饋，可由教師進(jìn)行問卷調(diào)查，也可以由學(xué)生留言直接反饋。問卷調(diào)查的內(nèi)容可以包括對知識點的掌握程度、目前尚存的難點、感興趣的相關(guān)知識等。SPOC 模式下的課前在線學(xué)習(xí)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了空間和服務(wù)，調(diào)動了學(xué)習(xí)的主動性、積極性、交互性和自覺性，完成了學(xué)習(xí)的第一次內(nèi)化。

（2）課中討論學(xué)習(xí)——合作+討論+交流

課堂教學(xué)的成功須以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機為基礎(chǔ)。課堂活動依托線上學(xué)習(xí)內(nèi)容，以完成任務(wù)和項目為驅(qū)動，注重培養(yǎng)學(xué)生的探究意識和創(chuàng)新意識。翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)課堂翻轉(zhuǎn)為課前在線學(xué)習(xí)和課中線下討論，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果，但并不是對所有學(xué)生都適合。所以，課中線下教學(xué)不僅僅是討論，可適當(dāng)由教師進(jìn)行引導(dǎo)，講解重難點、思路、案例等，再進(jìn)行討論和交流。在教學(xué)過程中，教師起到引領(lǐng)和輔助的作用，而學(xué)習(xí)主角回歸學(xué)生，學(xué)生通過自身和交互的學(xué)習(xí)活動，體驗到學(xué)習(xí)的效果。教師根據(jù)任務(wù)單和課前在線學(xué)習(xí)的效果及反饋，適當(dāng)安排課中討論任務(wù)和項目。學(xué)生討論分組可將相同層次的學(xué)生分成一組，也可不同層次的學(xué)生分成一組，可根據(jù)討論題目難度、學(xué)習(xí)者層次、激勵程度等因素來確定。學(xué)生在準(zhǔn)備討論或者辯論的過程中，需要篩選材料和分析設(shè)計，運用縝密的思維和邏輯論證觀點解決問題，從而形成自己的觀點。在課堂上，教師起到協(xié)調(diào)和評價的作用，依據(jù)學(xué)生的參與度和理解程度、準(zhǔn)確性、流利性分別給個人和小組評分。課堂上學(xué)生討論和辯論是理解、內(nèi)化、實踐所學(xué)知識和技能的過程，同時通過分析合作解決問題，交流不同觀點，學(xué)會表達(dá)和傾聽。作為學(xué)習(xí)小組共同完成某一任務(wù)或項目，學(xué)生相互交流討論合作，增強學(xué)生完成任務(wù)的信心，激發(fā)學(xué)生的信息探究行為，促進(jìn)協(xié)作式學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行，從而完成學(xué)習(xí)的第二次內(nèi)化。

（3）課后拓展學(xué)習(xí)——研學(xué)+實踐+交流

在SPOC 模式下，理論和實踐緊密相連，通過實踐項目，才能使學(xué)生進(jìn)行更加完整和深入的學(xué)習(xí)體驗，通過進(jìn)階學(xué)習(xí)、項目實踐和交流互評進(jìn)行課后拓展學(xué)習(xí)，不僅能完備理論知識，更能提升實踐能力、創(chuàng)新能力和協(xié)作能力。教師根據(jù)學(xué)生應(yīng)掌握的專業(yè)能力，設(shè)置實踐項目任務(wù)，提出研究方法，設(shè)置成果要求;學(xué)生根據(jù)自己的實際情況，對相關(guān)知識和方法進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)，以學(xué)習(xí)小組為單位，通過線上研究討論、線下協(xié)作實踐等方式來完成;教師可根據(jù)學(xué)生問題反饋進(jìn)行在線輔導(dǎo);學(xué)生將完成后的項目成果以圖形、文字、動畫、視頻等多種形式在學(xué)習(xí)平臺上展示，相互評價交流，通過師生、生生互評，使學(xué)生處于一種分析自我、評判他人、創(chuàng)造應(yīng)用的氛圍中，帶動知識的遷移與運用，加強了集體的協(xié)作，完成知識的第三次內(nèi)化。

4.帶激勵機制的考核評價體系

根據(jù)國家新課程標(biāo)準(zhǔn)要求，教師應(yīng)建立多元評價的目標(biāo)體系，關(guān)注知識技能、情感態(tài)度、價值觀與過程方法的整合。既要重視對知識技能目標(biāo)的評價，更要加強對過程性目標(biāo)和情感目標(biāo)的評價。評價中要尊重學(xué)生的個性差異，全面、客觀地評價學(xué)生，保證學(xué)生的學(xué)習(xí)實現(xiàn)均衡的、階段性的可持續(xù)發(fā)展。評價應(yīng)改變過去單獨由教師評價學(xué)生的狀態(tài)，鼓勵學(xué)生本人、同學(xué)、家長等參與到評價中，將評價變?yōu)槎嘀黧w共同參與的活動。學(xué)生互評時要淡化等級和分?jǐn)?shù)，淡化學(xué)生之間的相互比較，強調(diào)關(guān)注他人的優(yōu)點和長處;強調(diào)自我反思，不要把評價變成互相“挑錯”和“指責(zé)”。評價方法多樣化，并要定性和定量相結(jié)合。根據(jù)以上要求，建立起具有激勵性的考核評價機制。

（1）加強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考核，設(shè)計科學(xué)合理、靈活多樣的課程考核方式

在SPOC模式下，建立以形成性評價為主、激勵性評價為輔，形成教師評價、生生互評多元化多維度的考核體系。形成性評價注重考核學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，評價階段性的學(xué)習(xí)成果，包括線上評價和線下評價兩種方式，教師評價和學(xué)生互評兩種手段，以及學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果兩個方面。形成性評價充分利用SPOC學(xué)習(xí)平臺對學(xué)生在線學(xué)習(xí)的記錄，包括學(xué)習(xí)時間、路徑和次數(shù)等，以及在線測試成績等，可評價學(xué)生學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效果。

（2）課中討論活動和課后拓展學(xué)習(xí)中的互評機制

在課中討論活動中讓學(xué)生相互評價，能真實地從接受者的角度感受發(fā)言者的表現(xiàn)，讓學(xué)生作為被評價者的同時也作為評價者，在角色互換中提升自己的學(xué)習(xí)能力和評價能力，還能激發(fā)內(nèi)在競爭的動力。課中討論環(huán)節(jié)在一定程度上反映了學(xué)生在課前在線學(xué)習(xí)中對課程內(nèi)容的理解程度、自主學(xué)習(xí)的投入和質(zhì)量，通過學(xué)生互評，以互評成績來評價自主學(xué)習(xí)的成果。實施合理的互評機制，使學(xué)生之間能相互真實評價，是互評活動的關(guān)鍵[15]。可采用組內(nèi)成員互評，但為防止相互抬高分?jǐn)?shù)，也可采用本組討論，外組旁聽并評價，但兩組之間并不形成相互評價的關(guān)系。對于課后拓展學(xué)習(xí)展示的成果，一方面通過小組成員互評，體現(xiàn)每個人在項目中的貢獻(xiàn);另一方面通過組外人員的評分，來評價項目組集體完成成果的優(yōu)劣。

（3）實時評分反饋機制

SPOC平臺根據(jù)學(xué)生在線學(xué)習(xí)的狀態(tài)，通過對學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)路徑和次數(shù)、作業(yè)、在線測試成績、課中討論評分、課后拓展項目評分等參數(shù)進(jìn)行權(quán)重計算后，給出一個階段性的綜合評分及排名，并反饋給學(xué)生，學(xué)生可實時掌握目前的學(xué)習(xí)情況。

（4）進(jìn)步激勵機制和末位淘汰機制

通過實時評分反饋，學(xué)生能及時了解自己的得分排名，從而激勵落后的學(xué)生努力追趕。為了能最大化地提升學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性，獲得更好的成績，實現(xiàn)學(xué)習(xí)上的反轉(zhuǎn)，可對能將得分排名在一段時間內(nèi)有大幅提升的學(xué)生進(jìn)行獎勵性加分，以激勵更多的學(xué)生展開競爭性的學(xué)習(xí)，主動自覺地形成良好的學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境。

而對于課程綜合評價落后的學(xué)生采用末位答辯淘汰機制，綜合評價排名前90%的學(xué)生，若達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)直接根據(jù)考核分?jǐn)?shù)通過考核，而綜合評價排名后10%的學(xué)生需要進(jìn)行課堂答辯來決定是否通過課程考核。末位答辯淘汰機制的實施促使學(xué)生更加主動地投入到自主學(xué)習(xí)當(dāng)中，積極地完成課前在線學(xué)習(xí)和課后拓展學(xué)習(xí)。由于采取答辯淘汰機制，學(xué)生經(jīng)過后期的努力，在答辯中得到較高的評價，從而通過考核。

三、實施效果

1.學(xué)習(xí)成績分析

將《數(shù)據(jù)庫原理及應(yīng)用》課程進(jìn)行混合教學(xué)模式實踐后的2018屆學(xué)生的期末總評成績與沒有進(jìn)行教學(xué)模式改革的前兩屆學(xué)生的成績進(jìn)行比較，采用SPSS進(jìn)行定量和定性分析，結(jié)果如表1所示?？梢钥闯?，2016和2017兩屆學(xué)生平均分接近，p值遠(yuǎn)大于0.05，故這兩屆學(xué)生成績并無顯著改變。而2018屆學(xué)生按混合教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，其平均成績高于其他兩屆學(xué)生的平均成績，比較二和比較三的p值也都小于0.05，故經(jīng)過教學(xué)改革的2018屆學(xué)生在成績上有著顯著的提高。

2.與傳統(tǒng)教學(xué)對比調(diào)查

在《數(shù)據(jù)庫原理及應(yīng)用》課程完成混合式教學(xué)改革后，對學(xué)生進(jìn)行了一次在線調(diào)查，其內(nèi)容是從學(xué)習(xí)適應(yīng)性、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果三個方面比較基于SPOC 翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)。調(diào)查內(nèi)容從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，按表2內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計，要求回答者判斷混合教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)是否更加有利。采用李克特量表形式，對每一項設(shè)置“非常同意”“同意”“不一定”“不同意”“非常不同意”五種回答。

從調(diào)查結(jié)果看，學(xué)生對混合教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式是持肯定態(tài)度的。根據(jù)問卷統(tǒng)計分析，總體上選擇“非常同意”的占42%，選擇“同意”的占48.2%，選擇“不一定”的占6.8%，選擇“不同意”的占3%，選擇“非常不同意”的沒有?？梢钥闯?，基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模式是得到學(xué)生肯定的。在各調(diào)查項中，學(xué)生對“學(xué)習(xí)的意愿程度”“激發(fā)學(xué)習(xí)主動性的滿意程度”“自我學(xué)習(xí)的完成度”這幾項相對傳統(tǒng)教學(xué)更加有利的認(rèn)同度較高，選擇“非常同意”和“同意”的人數(shù)達(dá)85%、89.2%和88%。可以看出，學(xué)生學(xué)習(xí)主動性得到了較大提升，這也是傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)常面對的問題。由以上分析得出，基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模式要優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。