基于CiteSpace的可視化對(duì)比研究

白月梅

摘 ?要 隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與信息化教育的不斷發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂的研究與應(yīng)用在我國(guó)越發(fā)流行。以中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)中收錄的2009—

2019年的1693篇涉及翻轉(zhuǎn)課堂的文獻(xiàn)作為研究對(duì)象，利用CiteSpace軟件對(duì)文獻(xiàn)數(shù)量分布、研究機(jī)構(gòu)、核心作者以及關(guān)鍵詞進(jìn)行可視化計(jì)量分析。

關(guān)鍵詞 翻轉(zhuǎn)課堂;CiteSpace;知識(shí)圖譜;信息技術(shù)

中圖分類號(hào)：G642 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2019）13-0013-03

1 前言

隨著信息技術(shù)與課程整合的不斷發(fā)展，采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式進(jìn)行教學(xué)越來(lái)越普遍。翻轉(zhuǎn)課堂可以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，并能夠創(chuàng)造更有效的線下課堂。為了研究翻轉(zhuǎn)課堂的研究熱點(diǎn)以及發(fā)展趨勢(shì)，更好地為未來(lái)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施服務(wù)，本文運(yùn)用CiteSpace可視化分析軟件對(duì)有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)文情況、研究機(jī)構(gòu)、核心作者以及關(guān)鍵詞進(jìn)行分析。

2 數(shù)據(jù)來(lái)源及研究工具

數(shù)據(jù)來(lái)源 ?本文通過中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）進(jìn)行檢索，于2019年2月22日采集數(shù)據(jù)。具體操作為利用中國(guó)知網(wǎng)高級(jí)檢索功能對(duì)期刊進(jìn)行主題檢索，檢索內(nèi)容為“翻轉(zhuǎn)課堂”，文獻(xiàn)來(lái)源選擇2009—2019年的“SCI來(lái)源期刊”“EI來(lái)源期刊”“核心期刊”以及“CSSCI”，經(jīng)過手動(dòng)篩選，去除“學(xué)校推廣”“微觀點(diǎn)”等與主題不符的文獻(xiàn)，最終選擇有效文獻(xiàn)1693篇進(jìn)行分析。

研究工具 ?本文選用CiteSpace信息可視化軟件作為研究工具，這款軟件是美國(guó)塞爾大學(xué)的陳超美教授使用JAVA語(yǔ)言于2004年開發(fā)的分析軟件，可以將大量的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析，用以挖掘文獻(xiàn)中的潛在知識(shí)[1]。

CiteSpace主要的操作步驟為：將中國(guó)知網(wǎng)中選取的文獻(xiàn)以RefWorks的格式導(dǎo)出，利用CiteSpace中自帶的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換器將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為軟件可識(shí)別的格式，進(jìn)行時(shí)間切片閾值設(shè)置，確定文獻(xiàn)的時(shí)間區(qū)間，選擇需要分析的類型節(jié)點(diǎn)，采用聚類和顯示整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的方法將數(shù)據(jù)以可視化的形式呈現(xiàn)。

3 知識(shí)圖譜分析及結(jié)果分析

發(fā)文量分析 ?文獻(xiàn)發(fā)文量體現(xiàn)了近年來(lái)學(xué)者對(duì)該領(lǐng)域的研究進(jìn)度，也是衡量科學(xué)研究發(fā)展的重要指標(biāo)之一。圖1所示是近年來(lái)有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)文量統(tǒng)計(jì)，2009—2011年并無(wú)有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)文，2012年有一篇，由2013年的41篇到2014年的198篇，年發(fā)文量增長(zhǎng)近五倍。可以說(shuō)有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的研究在我國(guó)從2012年開始流行，并由2014年開始迅速增長(zhǎng);而2012—2013年的研究較少，也是受到技術(shù)與人們的意識(shí)所局限。隨著信息技術(shù)的發(fā)展與教學(xué)模式的改變，2014年起，翻轉(zhuǎn)課堂開始快速發(fā)展。

2012年，張金磊等發(fā)表的《翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究》在Robert Talbert教授提出的翻轉(zhuǎn)課堂模型的基礎(chǔ)上，根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論，構(gòu)建出更加完善的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，也為我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂的研究拉開了序幕[2]。隨后，清華大學(xué)的鐘曉流、北京開放大學(xué)的董黎明、江蘇開放大學(xué)的潘國(guó)清等也提出各具特色的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型[3-5]。

研究機(jī)構(gòu)分析 ?在CiteSpace中設(shè)置時(shí)間為2009—2019年，單位為一年，調(diào)查前50名的研究機(jī)構(gòu)，因此選取Node Type，即類型為Institution，標(biāo)準(zhǔn)為Top 50，運(yùn)行程序進(jìn)行可視化分析，可得結(jié)論：調(diào)查的文獻(xiàn)來(lái)自135個(gè)研究機(jī)構(gòu)，主要由師范類大學(xué)、教育技術(shù)學(xué)院或研究院組成，大多為大學(xué);其中有25條連線，網(wǎng)絡(luò)密度為0.002 8，各研究機(jī)構(gòu)之間的合作并不緊密。翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)發(fā)文最多的為陜西師范大學(xué)教育學(xué)院（21篇），其次是重慶理工大學(xué)會(huì)計(jì)學(xué)院（17篇）以及華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院（10篇）、西南大學(xué)教育學(xué)部（九篇）;華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院、北京大學(xué)教育學(xué)院、華東師范大學(xué)慕課中心三個(gè)機(jī)構(gòu)的發(fā)文量相同，為八篇。

核心作者分析 ?通過作者共現(xiàn)分析，可以展現(xiàn)該領(lǐng)域研究的核心作者，并探究各作者之間的合作情況及文章的引用關(guān)系[6]。具體操作為在CiteSpace中將時(shí)間設(shè)置為2009—2019年，時(shí)間分區(qū)單位設(shè)置為一年，類型為Author，標(biāo)準(zhǔn)為Top 50，運(yùn)行程序進(jìn)行可視化分析，可得結(jié)論：所選文獻(xiàn)的作者共有164人，其中發(fā)文量較多的作者為程平（17篇）、田愛麗（七篇）、卜彩麗（五篇）、汪瓊（五篇）、張晶（五篇）、李明（五篇）、丁雪梅（五篇）、陳麗（五篇）;連線138條，網(wǎng)絡(luò)密度0.010 3。

利用公式M≈0.749可計(jì)算核心作者。該公式是由美國(guó)科學(xué)家普萊斯提出的，其中Nmax為發(fā)文量最多的作者的論文數(shù)[7]。計(jì)算可得M≈3.08，向上取整即可確定發(fā)文量四篇及以上的作者為該領(lǐng)域的核心作者。由此可知，2009—2019年翻轉(zhuǎn)課堂方面發(fā)文核心作者候選人有16位。

關(guān)鍵詞分析 ?關(guān)鍵詞是對(duì)一篇文章中心論點(diǎn)及其主旨內(nèi)容的高度概括，通過對(duì)于關(guān)鍵詞的可視化知識(shí)圖譜分析，可以了解該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和趨勢(shì)。針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂中的關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，運(yùn)行CiteSpace軟件，時(shí)間設(shè)置為2009—2019年，時(shí)間分區(qū)單位設(shè)置為一年，類型為Keyword，標(biāo)準(zhǔn)為Top50，運(yùn)行程序后可得結(jié)論：所選文獻(xiàn)共有關(guān)鍵詞198個(gè)，其中出現(xiàn)頻次最高的依次為“翻轉(zhuǎn)課堂”（1280次）、“教學(xué)模式”（236次）、“微課”（120次）;頻次在50次以上的關(guān)鍵詞有九個(gè)，20次以上的有11個(gè)，10次以上的有22個(gè);連線370條，網(wǎng)絡(luò)密度為0.019。

如上文所述，關(guān)鍵詞的出現(xiàn)頻次越高，則代表其越有可能是該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。通過關(guān)鍵詞共線知識(shí)圖譜可得出研究的熱點(diǎn)以“翻轉(zhuǎn)課堂”為主，“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”也是研究的熱點(diǎn)和趨勢(shì)。關(guān)鍵詞以“翻轉(zhuǎn)課堂”的形式、設(shè)計(jì)為主，包含“微課”“教學(xué)設(shè)計(jì)”“教學(xué)改革”“MOOC”等。

此外，通過CiteSpace中的View-Citation Burst His-

tory可以進(jìn)行文獻(xiàn)突發(fā)性檢驗(yàn)，即在短時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)次數(shù)較多的關(guān)鍵詞[8]。圖2所示是按照年份排列的5個(gè)突發(fā)性關(guān)鍵詞，可以看出“視頻公開課”“微課程”“教學(xué)模型”是翻轉(zhuǎn)課堂的研究熱點(diǎn)。其中，“視頻公開課”在2013—2014年是研究的熱點(diǎn)，“微課程”是2013—2015年的研究熱點(diǎn)，“教學(xué)模型”是2013—2014年的研究熱點(diǎn)。而在2017—2019年開始出現(xiàn)“春秋戰(zhàn)國(guó)”“會(huì)計(jì)信息化”，由此可以看出，我國(guó)對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究開始由泛化研究轉(zhuǎn)向具體學(xué)科的翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用探索。

頻次、中心性可以直觀地反映關(guān)鍵詞的重要性和研究的熱點(diǎn)。因此，本文對(duì)CiteSpace得出的關(guān)鍵詞進(jìn)行頻次和中心性統(tǒng)計(jì)，并以頻次為標(biāo)準(zhǔn)，排列出前10個(gè)關(guān)鍵詞信息，如表1所示。

Centrality在CiteSpace中即中介中心性，顯示了各節(jié)點(diǎn)的重要性。其值越高則重要性越大，說(shuō)明該節(jié)點(diǎn)具有較高的中心地位。中心性較大的節(jié)點(diǎn)是鏈接兩個(gè)不同領(lǐng)域的關(guān)鍵樞紐，失去這些節(jié)點(diǎn)之后，會(huì)對(duì)整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的傳輸造成重大影響[9]。從表1中可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂的中心性值最高，且頻次最高，因此，翻轉(zhuǎn)課堂是與其他關(guān)鍵詞相聯(lián)系的重要樞紐。根據(jù)中心性大小排序，前三個(gè)關(guān)鍵詞分別為“翻轉(zhuǎn)課堂”“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”和“教學(xué)模式”。

4 結(jié)論與挑戰(zhàn)

結(jié)論 ?通過對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂近十年相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析，了解國(guó)內(nèi)研究翻轉(zhuǎn)課堂的主要機(jī)構(gòu)和核心作者，并通過關(guān)鍵詞分析，得出近十年的研究熱點(diǎn)與趨勢(shì)，通過頻次、中介中心性分析圖譜中節(jié)點(diǎn)的聯(lián)系，總結(jié)得出以下結(jié)論。

1）從翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)文量的數(shù)量分布可以看出，有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的研究處于一個(gè)較為熱門的狀態(tài)，在2014年文獻(xiàn)數(shù)量驟增，而后也保持著較高的數(shù)量，說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂還有很大的研究與發(fā)展空間。翻轉(zhuǎn)課堂在教育信息化與課堂深度融合過程中扮演著十分重要的角色，因此，國(guó)家對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的支持仍需加強(qiáng)。

2）通過對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂研究機(jī)構(gòu)合作圖譜的分析可以得出，相關(guān)研究機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系并不緊密，缺乏溝通交流。為更好地建設(shè)翻轉(zhuǎn)課堂，促進(jìn)教育教學(xué)的發(fā)展，應(yīng)加強(qiáng)各機(jī)構(gòu)之間的合作，合力推動(dòng)翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展;要避免各自為政，造成資源浪費(fèi)。

3）通過翻轉(zhuǎn)課堂作者合作圖譜可以看出，作者之間的合作較為緊密，但總體呈現(xiàn)各抒己見的形式，不同學(xué)者的理解不盡相同。此外，當(dāng)前對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究著眼于課堂，但如何進(jìn)行教學(xué)是重中之重，可以對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂下如何更好地教學(xué)進(jìn)行進(jìn)一步探究。

4）當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂的研究熱點(diǎn)聚焦在教學(xué)模式。南京大學(xué)張金磊在Robert Talbert教授提出的翻轉(zhuǎn)課堂模型的基礎(chǔ)上，根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論，構(gòu)建出更加完善的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型[2]。清華大學(xué)的鐘曉流等提出，傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，而實(shí)際翻轉(zhuǎn)課堂是由教師的教與學(xué)生的學(xué)組成的雙邊互動(dòng)過程。因此，他結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的理念、“太極學(xué)堂”概念以及布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類進(jìn)行建模，構(gòu)建了太極環(huán)式模型[3]。北京開放大學(xué)的董黎明等綜合上述兩種翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的理念、系統(tǒng)化設(shè)計(jì)思想，提出翻轉(zhuǎn)課堂在課堂中的應(yīng)用模型[4]。江蘇開放大學(xué)的潘國(guó)清教授以唯物辯證和科學(xué)認(rèn)知為理論依據(jù)，提出翻轉(zhuǎn)課堂的螺旋模型[5]。浙江廣播電視大學(xué)的陳君賢教授將五星教學(xué)模式在翻轉(zhuǎn)課堂中進(jìn)行嘗試，并結(jié)合自己管理和講授的遠(yuǎn)程開放教育課程“學(xué)前兒童健康教育”進(jìn)行實(shí)踐探究，提出五星教學(xué)模式應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式[10]。

當(dāng)前，也有學(xué)者對(duì)于具體某學(xué)科的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行了探究。首都師范大學(xué)物理系副教授王晶瑩等基于科學(xué)模型及其建模的研究，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂，對(duì)中學(xué)物理模型進(jìn)行了分類研究，并提出基于學(xué)生建模機(jī)制的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[11]。蘭州財(cái)經(jīng)大學(xué)的高頻提出，大學(xué)英語(yǔ)視聽說(shuō)課程在不斷的教改中遇到各種問題，而最大的問題在于信息技術(shù)的發(fā)展并未能改變視聽說(shuō)課程被動(dòng)的輸入驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式。因此，他基于產(chǎn)出導(dǎo)向法（POA）理論，結(jié)合大學(xué)英語(yǔ)視聽說(shuō)課程的特點(diǎn)，提出基于POA理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[12]。

挑戰(zhàn) ?盡管近年來(lái)學(xué)者對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行了大量的理論與實(shí)證研究，但翻轉(zhuǎn)課堂的進(jìn)一步發(fā)展仍然面臨挑戰(zhàn)。

首先，翻轉(zhuǎn)課堂離不開網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)環(huán)境的支撐，而我國(guó)并非所有地區(qū)都能夠達(dá)到網(wǎng)絡(luò)的覆蓋與普及。

其次，翻轉(zhuǎn)課堂也并非適宜各個(gè)教學(xué)階段。如小學(xué)階段，由于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力較弱，并不適宜翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。是否能夠很好地在小學(xué)階段實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂，仍然需要進(jìn)一步探究。

最后，在線學(xué)習(xí)時(shí)間與課堂學(xué)習(xí)時(shí)間的把握也是需要關(guān)注的地方。由于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、教學(xué)條件等方面的原因，學(xué)生課前的自主學(xué)習(xí)效果不能得到保證。如何調(diào)整在線學(xué)習(xí)與課堂面授之間的關(guān)系，關(guān)系著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)質(zhì)量的高低。

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