六步教學(xué)：自讀課堂的結(jié)構(gòu)策略

代保明

“自讀課”是統(tǒng)編教材閱讀教學(xué)的一個(gè)概念，它是與“講讀課”相對(duì)而言的。以前的人教版教材稱為精讀課和略讀課。相對(duì)而言，現(xiàn)在統(tǒng)編教材的提法更易懂更便于教學(xué)，“教讀課”是以老師的“教”和學(xué)生的“讀”為主的課型，這類課文兼具王榮生教授的“定篇”“例文”類型文本的特點(diǎn)，老師的教讀是為后面學(xué)生的自讀做榜樣，作例子，讓學(xué)生明白自讀的方法，以期收到學(xué)以致用的效果。而“自讀課”則是以學(xué)生自主研讀為主的文本教學(xué)課型，是用來(lái)練習(xí)學(xué)生學(xué)以致用能力的，是學(xué)生教讀課上所獲的知識(shí)和能力的遷移和拓展，這類課文與王榮生老師的“樣本”類文本接近，供學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析理解、生成解讀。這類文本旁有“批注”助讀，課后有“閱讀提示”，但沒(méi)有練習(xí)題。按照統(tǒng)編教材編者的設(shè)計(jì)意圖，還有“課外閱讀”，由課內(nèi)遷移到課外，讀課外書、讀名著、讀整本書。新教材的編寫思想和體例是一種進(jìn)步，是對(duì)新課標(biāo)、新課程思想的最好體現(xiàn)，是提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的好教材和好學(xué)材。

自讀課教學(xué)與教讀課教學(xué)是兩個(gè)既有區(qū)別又有聯(lián)系的教學(xué)概念，不是兩個(gè)教材編寫概念。教讀課教學(xué)，老師們似乎駕輕就熟，因?yàn)槔蠋焸儗?duì)“講”情有獨(dú)鐘。其實(shí)“教”與“講”區(qū)別很大，此不贅述。自讀課教學(xué)，有些語(yǔ)文老師無(wú)所適從。自讀課教學(xué)不是自讀課，不全是交給學(xué)生自主研讀而老師無(wú)所作為。既然是自讀課教學(xué)，它就是語(yǔ)文教師課堂教學(xué)的一種課型。這樣的課型又是怎樣的教學(xué)現(xiàn)實(shí)呢？

自讀課教學(xué)等同于教讀課教學(xué)。有的教師不明白自讀課教學(xué)該怎樣操作，不清楚怎樣組織學(xué)生自主合作探究學(xué)習(xí)，再加上多年來(lái)在教學(xué)上所形成的“講”課的教學(xué)慣性，為預(yù)防自己沒(méi)有“講”到而練習(xí)或考試中出現(xiàn)，且新教材篇目減少而語(yǔ)文課時(shí)沒(méi)減，時(shí)間充裕，就把自讀課上成教讀課。對(duì)自讀課的處理完全與教讀課一樣。剝奪學(xué)生自讀的權(quán)利，學(xué)生不能自讀，無(wú)法自讀，一切聽從老師的安排。新教材被老師處理成老教材，新教材的新思想、新觀念、新教法、新學(xué)法不見(jiàn)蹤影，學(xué)生的語(yǔ)文能力依舊是提高緩慢，語(yǔ)文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的低效局面沒(méi)有任何改觀。

自讀課教學(xué)等于放羊課。王榮師說(shuō)：“孜孜于學(xué)生的‘你而把閱讀課上成學(xué)生的自由‘交談的課，似乎已漸成時(shí)尚，以致于把本來(lái)應(yīng)該占據(jù)‘閱讀對(duì)話主導(dǎo)的另一方——文本——撇在一邊，以致許多教師甘當(dāng)‘伙伴而忘記了‘教的專業(yè)角色?！庇械慕處煵磺宄宰x課到底該怎樣教學(xué)，誤以為自讀課教學(xué)就是讓學(xué)生自由讀，老師完全可以撒手不管。這樣的放羊課，老師不備課，沒(méi)有任何教學(xué)設(shè)計(jì)，不選擇教學(xué)內(nèi)容，不思考教學(xué)過(guò)程，不優(yōu)選教學(xué)方法，不預(yù)設(shè)教學(xué)評(píng)價(jià)。課堂上，完全讓學(xué)生自由地讀，能否讀懂，能否明白文本的內(nèi)容與寫法，老師一概不管。這樣的課型處理，是語(yǔ)文教學(xué)的倒退。自讀課教學(xué)，它是一種教學(xué)行為。既然是教學(xué)行為，老師必須有所作為，必須要把文本處理為教學(xué)文本，而不是學(xué)生的課外閱讀文本。教師在設(shè)計(jì)自讀課教學(xué)時(shí)，必須要處理成自讀課教學(xué)課型，既有學(xué)生的自主合作探究學(xué)習(xí)，又有老師的積極參與指導(dǎo)。一句話，是一種教學(xué)課型，不是學(xué)生一個(gè)人的自由讀書活動(dòng)。倪文錦老師說(shuō)：“以學(xué)為本，發(fā)揮學(xué)生的主體性，并不是將學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性絕對(duì)化：愛(ài)怎么理解就怎么理解，愛(ài)怎么說(shuō)就怎么說(shuō)。”

上述兩種自讀課教學(xué)方式還普遍存在。不少老師對(duì)語(yǔ)文新教材所體現(xiàn)的新思想、新理念、新方法是了解的，但如何把這些新的東西變成教學(xué)行動(dòng)卻是茫然的。就自讀課教學(xué)而言，課堂實(shí)施應(yīng)該有科學(xué)的路徑，有高效的方法。筆者教學(xué)統(tǒng)編教材九上第四單元的三篇小說(shuō)，特別是對(duì)自讀課文《孤獨(dú)之旅》的教學(xué)，嘗試探索了一條有效的路徑。

其一，任務(wù)驅(qū)動(dòng)，為自讀導(dǎo)向。

盡管是自讀課文，但它同樣是教學(xué)內(nèi)容。教材中每個(gè)單元都有自讀課文，從教材編者的角度看，每個(gè)單元自讀課文的用意和目的是不一樣的，要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)也是不一樣的。雖然是讓學(xué)生自己研讀，但一定不是讓學(xué)生隨意閱讀，一定有應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)。至于目標(biāo)是什么，本單元的教材中一定有暗示，單元提示、教讀課文、自讀課文、文旁的批注和文后的閱讀提示都在交代自讀課文的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)這些內(nèi)容作分析研究，從單元的三四篇文本之間的關(guān)系探索，再結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)教讀課文的學(xué)情，就會(huì)梳理出自讀課文的教學(xué)目標(biāo)。而教學(xué)目標(biāo)的研究和確定，完全交給學(xué)生是不行的。學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)、宏觀把握教材的能力暫時(shí)還難以達(dá)到老師研讀教材的高度，特別是那些中下學(xué)習(xí)能力的學(xué)生。學(xué)生可以帶著老師給的任務(wù)去自主研讀，但讓學(xué)生們自主確定恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)是有困難的。而讓學(xué)生不帶任何學(xué)習(xí)任務(wù)的“自讀課教學(xué)”，學(xué)生的閱讀、理解、分析一定是零亂紛繁的，每個(gè)學(xué)生結(jié)合自己的閱讀實(shí)踐、語(yǔ)文基礎(chǔ)、分析能力、生活經(jīng)歷等而得出的文本解讀一定有差別，因?yàn)槊總€(gè)人的閱讀期待一定不盡相同。如果這樣，那就無(wú)法達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)，王榮生老師所說(shuō)的“樣本”的功用就難以達(dá)到。概而言之，即使是“自讀課教學(xué)”，也必須有合適的教學(xué)目標(biāo)。這個(gè)目標(biāo)是整個(gè)單元、整本書、整套書教學(xué)中的一環(huán)，絕對(duì)不是可有可無(wú)的。目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力和方向，是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)和能力系統(tǒng)中的一環(huán)。

就《孤獨(dú)之旅》來(lái)說(shuō)，我們可以從這些暗示來(lái)確定本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)：“少年時(shí)代，我們開始睜大眼睛看世界，品嘗生活的甘美，也經(jīng)歷著成長(zhǎng)的苦澀和無(wú)奈。”“要學(xué)會(huì)梳理小說(shuō)情節(jié)，試著從不同角度分析人物形象，并結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，理解小說(shuō)的主題?！边@是單元提示的表述?！斑@里的描寫體現(xiàn)出怎樣的情味？”“這里的環(huán)境描寫有什么作用？”這是文本旁的批注。“小說(shuō)緊扣杜小康的心理變化展開敘述和描寫，寫出了人物在特定環(huán)境中的情感波瀾，心理刻畫細(xì)致入微。此外，大量的環(huán)境描寫對(duì)人物起到了很好的烘托作用。富有詩(shī)意的語(yǔ)言營(yíng)造了詩(shī)一般的氛圍?！薄绑w會(huì)小說(shuō)的詩(shī)意?！边@些是文本后的閱讀提示。綜上所述的內(nèi)容，無(wú)一不是在暗示《孤獨(dú)之旅》的教學(xué)目標(biāo)：①苦澀和無(wú)奈的歷練是成長(zhǎng)的內(nèi)涵，生活的甘美是從奮斗的苦澀和無(wú)奈中來(lái)的;②梳理小說(shuō)的情節(jié)，在情節(jié)發(fā)展中分析人物性格的變化;③體會(huì)心理描寫、環(huán)境描寫對(duì)刻畫人物性格的作用;④小說(shuō)環(huán)境描寫有極強(qiáng)的畫面感，品味小說(shuō)富有詩(shī)意的語(yǔ)言。這四個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)與本單元的教學(xué)目標(biāo)是合拍的，與前兩課的學(xué)習(xí)構(gòu)成體系，既有前兩篇小說(shuō)知識(shí)和能力的運(yùn)用，又有新的知識(shí)和能力生成。這樣的目標(biāo)確定，讓學(xué)生有了自讀的方向和目標(biāo)，讓課堂有了自讀的具體內(nèi)容和要求，教師的教學(xué)就會(huì)有的放矢。有教學(xué)目標(biāo)，這應(yīng)該是自讀課教學(xué)的“教學(xué)”特征之一，沒(méi)有教學(xué)目標(biāo)，那就不是真正的“教學(xué)”，而僅是學(xué)生的普通閱讀。

其二，溫習(xí)舊知，為自讀奠基。

自讀課教學(xué)，盡管不等于學(xué)生自己讀，但應(yīng)該是以學(xué)生自主研讀為主。要讓學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)自讀，能讀得進(jìn)去，讀得明白，讀得透徹，讀得出來(lái)，教師在讀之前必須為學(xué)生的學(xué)習(xí)奠基，要為學(xué)生的自主探究閱讀在教讀課與自讀課之間搭好橋梁，讓學(xué)生明白走進(jìn)自讀課文的途徑，建構(gòu)分析理解文本的認(rèn)知框架。這樣的認(rèn)知框架非常重要。從單元編排體例看，一個(gè)單元的文本之間有必然的聯(lián)系，特別是語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力方面的聯(lián)系。但這個(gè)聯(lián)系沒(méi)有理科知識(shí)那樣明顯，有時(shí)還非常隱晦，必須要教師的梳理、分析、小結(jié)，進(jìn)而形成一個(gè)認(rèn)知框架，學(xué)生只能在有了這個(gè)認(rèn)知框架的基礎(chǔ)上才能自主研讀。從學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)看，學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得的，無(wú)論是知識(shí)、能力，還是情感認(rèn)知，大多數(shù)情況下都是只見(jiàn)樹木，很多東西都是碎片化的。這樣的能力結(jié)構(gòu)運(yùn)用于實(shí)踐，往往會(huì)有很多障礙出現(xiàn)，并且稍有阻滯，學(xué)生的閱讀只能中斷。只有學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)化的，是見(jiàn)了森林的，才具有分析解決問(wèn)題的能力。從教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律看，學(xué)生的自主研讀一定是對(duì)已學(xué)知識(shí)的理解運(yùn)用，只有學(xué)生對(duì)學(xué)的知識(shí)已經(jīng)理解消化，并變成了自己的認(rèn)知框架，才有可能自主研讀新的文本。教師在教學(xué)中對(duì)教讀文本的處理，多是從“定篇”“例文”的角度進(jìn)行的教學(xué)，按照葉圣陶先生的“教是為了不教”的理論，教師對(duì)“教讀”文本的教學(xué)就是為了后面“自讀”文本的“不教”或者“少教”。于是，教師在“教讀”文本教學(xué)時(shí)就為后文的“自讀”文本教學(xué)埋下了伏筆。在教學(xué)“自讀”文本時(shí)，只要引導(dǎo)學(xué)生回顧“教讀”文本，特別是從語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文能力、語(yǔ)文技能及運(yùn)用的角度進(jìn)行梳理，再進(jìn)行系統(tǒng)化的小結(jié)，學(xué)生就很容易建構(gòu)起有關(guān)這類題材、體裁、文本、文本閱讀的認(rèn)知框架，從而主動(dòng)搭建好走向自讀文本的橋梁，順暢地走向自讀文本的教學(xué)。這樣的溫習(xí)舊知，是教師為學(xué)生的“自讀”搭建的一個(gè)非常重要的基礎(chǔ)，如果沒(méi)有這個(gè)基礎(chǔ)，學(xué)生的自主研讀有時(shí)還真無(wú)從下手，而知識(shí)和能力的運(yùn)用更是無(wú)從談起。

教學(xué)《孤獨(dú)之旅》，我引導(dǎo)學(xué)生溫習(xí)了之前學(xué)習(xí)的《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》兩篇小說(shuō)：兩篇小說(shuō)安排情節(jié)的突出特點(diǎn)是什么？?jī)善≌f(shuō)的結(jié)尾藝術(shù)有何不同？在刻畫人物上，兩篇小說(shuō)寫人的方法有何異同？環(huán)境描寫在小說(shuō)中的具體作用是什么？你覺(jué)得兩篇小說(shuō)的語(yǔ)言風(fēng)格一樣嗎？這兩篇小說(shuō)的敘事視角一樣嗎？這些問(wèn)題，在前兩篇小說(shuō)已教學(xué)完畢的基礎(chǔ)上，圍繞小說(shuō)人物形象刻畫、情節(jié)安排、結(jié)尾藝術(shù)、環(huán)境描寫的作用、敘事語(yǔ)言、敘事視角等方面進(jìn)行了教學(xué)回顧，不僅站在一個(gè)新的視角審視學(xué)過(guò)的兩篇經(jīng)典小說(shuō)，充分認(rèn)識(shí)了“定篇”“例文”的功用，還在一定的視角下建構(gòu)了新的有關(guān)小說(shuō)文本的認(rèn)知框架。這個(gè)認(rèn)知框架是對(duì)小說(shuō)閱讀的系統(tǒng)認(rèn)知，是學(xué)生小說(shuō)閱讀知識(shí)和能力的生成。這個(gè)生成，就為《孤獨(dú)之旅》的學(xué)習(xí)做好了安全過(guò)渡，給了學(xué)生分析理解一篇新的小說(shuō)文本的堅(jiān)固而好用的基礎(chǔ)。學(xué)生有這樣的基礎(chǔ)，要自主研讀新的小說(shuō)文本，要走進(jìn)小說(shuō)，理解鑒賞小說(shuō)，就不會(huì)茫然。這樣的溫習(xí)舊知，是自讀課教學(xué)的有效路徑之一，也是教師“教”的重要內(nèi)容。但這樣的路徑在很多展示課、公開課上看不到，有的課堂把這些分散融入到了具體的教學(xué)問(wèn)題中，在解決一個(gè)個(gè)問(wèn)題時(shí)再落實(shí)這些知識(shí)和能力。這樣的相機(jī)融入一般是在學(xué)生“憤”“悱”之時(shí)，學(xué)習(xí)效果較好。但最大的問(wèn)題是碎片化，自始至終都未讓學(xué)生見(jiàn)森林，未能建構(gòu)新視角的認(rèn)知框架。

其三，適時(shí)補(bǔ)給，為自讀鋪路。

自讀課教學(xué)，學(xué)生自主研讀文本獲取知識(shí)形成能力并得到情感熏陶。盡管前面有師生共同的小說(shuō)閱讀認(rèn)知框架的建構(gòu)，為學(xué)生順利從教讀課教學(xué)過(guò)渡到自讀課教學(xué)搭好了橋梁。但并不意味著學(xué)生的自讀就能一帆風(fēng)順，在閱讀過(guò)程中還會(huì)產(chǎn)生各種問(wèn)題，并且有些問(wèn)題是學(xué)生無(wú)法解決的。因此，在自讀課教學(xué)中教師的“適時(shí)補(bǔ)給”就非常重要，非常迫切。這樣的補(bǔ)給通常有以下三個(gè)方面。

一是背景材料。盡管有人說(shuō)文章一旦寫就就脫離了作者，脫離了作者所處的時(shí)代，讀者可以根據(jù)自己的閱讀圖式、閱讀視界、生活經(jīng)歷、社會(huì)閱歷、價(jià)值取向、工作實(shí)際等與文本對(duì)話。但任何文本都有其產(chǎn)生的時(shí)代，作者寫一篇（部）文本，一定深深地烙上了那個(gè)時(shí)代的烙印，作者一定是借文本來(lái)反映時(shí)代、社會(huì)乃至歷史。所以，閱讀文本宜結(jié)合作者的時(shí)代，讀者一旦深入了解了文本所反映的那個(gè)時(shí)代，理解分析文本就會(huì)達(dá)到事半功倍的效果。就《孤獨(dú)之旅》來(lái)說(shuō)，如果脫離了那個(gè)時(shí)代與文本對(duì)話，學(xué)生肯定就會(huì)問(wèn)：杜小康父親讓少年兒童去放鴨而不讓讀書，是違法行為，他為什么敢這樣做？可小說(shuō)所反映的那個(gè)時(shí)代，國(guó)家這方面的法律都還沒(méi)有，違法之說(shuō)就不復(fù)存在。學(xué)生閱讀這篇小說(shuō)，教師就必須主動(dòng)補(bǔ)給這樣的材料，避免學(xué)生誤讀的產(chǎn)生。只有補(bǔ)給這樣的背景材料，小說(shuō)主題的理解才會(huì)緊貼文本，小說(shuō)所反映的主旨才會(huì)得到正確解讀。特別是離學(xué)生年代久遠(yuǎn)的古詩(shī)文，如果沒(méi)有背景材料補(bǔ)給，學(xué)生理解起來(lái)就非常困難。例如，陶淵明的諸多田園詩(shī)都帶有強(qiáng)烈的隱匿避世思想，他的避世思想到底是積極還是消極，必須要結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代。這就需要教師恰當(dāng)?shù)谋尘安牧涎a(bǔ)給。

二是文體材料。就中學(xué)生所學(xué)習(xí)的文本看，文體多種多樣。從文章的角度分，記敘性文章、說(shuō)明性文章、議論性文章和應(yīng)用性文章的下位文體還有許多，每種文體都有自己鮮明的特征。從文學(xué)的角度分，有詩(shī)歌、小說(shuō)、散文、戲劇等，散文大類下又有多個(gè)小類，既有大類文本的共同特征，又有小類文本的個(gè)性特征。教師在設(shè)計(jì)自讀課教學(xué)方案時(shí)，必須要考慮到本單元三四篇文本的異同。文體異，那么老師就要特別小心自讀篇目“異”文體與教讀篇目的聯(lián)系與區(qū)別，進(jìn)行適時(shí)的補(bǔ)充。文體同，則老師一定要關(guān)注同中有異，預(yù)防學(xué)生被“同”牽住了鼻子而誤入閱讀歧途。

統(tǒng)編教材九上第四單元的三篇皆是小說(shuō)，這是本單元文體之同，但這三篇文體也有明顯的差異。《故鄉(xiāng)》和《孤獨(dú)之旅》是中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說(shuō)，《我的叔叔于勒》是外國(guó)小說(shuō)。從情節(jié)敘述角度看，《故鄉(xiāng)》和《孤獨(dú)之旅》長(zhǎng)于直接講故事，《故鄉(xiāng)》中的“我”，《孤獨(dú)之旅》中隱形的“我”，都在娓娓地?cái)⑹鲋粋€(gè)好聽的故事;而《我的叔叔于勒》長(zhǎng)于“對(duì)話式”講故事，小說(shuō)通過(guò)人物之間的對(duì)話來(lái)敘述故事，推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展。從小說(shuō)主題角度看，《故鄉(xiāng)》是“畫龍點(diǎn)睛”式，在小說(shuō)結(jié)束時(shí)以“路”為喻，表達(dá)了作者對(duì)舊中國(guó)的未來(lái)充滿希望，并告誡人們，希望是靠奮斗實(shí)現(xiàn)的?！段业氖迨逵诶铡凡捎玫氖恰巴袂笔?，整篇小說(shuō)幾乎沒(méi)有一句話直接表達(dá)作者想表達(dá)的思想，但讀者讀完小說(shuō)，有自己的體會(huì)與理解。這樣的“婉曲”式表達(dá)，讓讀者回味，引人深思?！豆陋?dú)之旅》則采用的是“象征”手法，這趟放鴨之行就似一次人生旅途，放鴨途中的狂風(fēng)暴雨、孤獨(dú)無(wú)聊、負(fù)傷流血都是小說(shuō)中的隱喻，小說(shuō)最后寫鴨下蛋，也是一個(gè)諧音隱喻。學(xué)生讀完后，一定會(huì)明白這樣的“象征”手法所寄寓的情感。從小說(shuō)情節(jié)安排角度看，“懸念”“巧合”是三篇小說(shuō)共同點(diǎn)，《故鄉(xiāng)》的“雙線交織”（閏土、楊二嫂命運(yùn)的并行與交織）、《我的叔叔于勒》的“陡轉(zhuǎn)”、《孤獨(dú)之旅》的“斜拉”，都是要認(rèn)真學(xué)習(xí)理解的小說(shuō)情節(jié)安排技法。從人物性格刻畫的角度看，常見(jiàn)的外貌、神態(tài)、語(yǔ)言、心理、動(dòng)作等手法，三篇小說(shuō)都有大量的運(yùn)用。但《故鄉(xiāng)》中的對(duì)比、烘托、諷喻、夸張手法，《我的叔叔于勒》中的渲染、對(duì)比手法，《孤獨(dú)之旅》中的烘托、渲染手法，是九年級(jí)學(xué)生要理解掌握的，小學(xué)生知道的外貌、神態(tài)、語(yǔ)言、心理、動(dòng)作等手法，初三的學(xué)生未必還是掌握這幾個(gè)？從小說(shuō)語(yǔ)言風(fēng)格角度看，這三篇小說(shuō)應(yīng)該細(xì)究。《故鄉(xiāng)》語(yǔ)言的質(zhì)樸而厚重，《我的叔叔于勒》語(yǔ)言的簡(jiǎn)約而深蘊(yùn)，《孤獨(dú)之旅》語(yǔ)言的詩(shī)意而韻味，應(yīng)該是要指導(dǎo)學(xué)生理解的重要教學(xué)內(nèi)容。關(guān)于小說(shuō)的語(yǔ)言風(fēng)格，每位作家都有自己的獨(dú)特表達(dá)方式，甚至作家的每篇小說(shuō)因表達(dá)的需要，其語(yǔ)言表達(dá)風(fēng)格也會(huì)不一樣。初三學(xué)生要深入了解，為高中學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。給學(xué)生的自讀補(bǔ)充文體材料，會(huì)因?yàn)閱卧谋镜牟煌煌?，上述針?duì)九上四單元的小說(shuō)文體知識(shí)的補(bǔ)充是非常必要的，因?yàn)榫拍昙?jí)的小說(shuō)學(xué)習(xí)應(yīng)該有一定的難度和深度。

三是寫作手法材料。應(yīng)該講，進(jìn)入語(yǔ)文教材的篇目都是專家們精心挑選的佳作，很多文章都是流傳幾十上百年的經(jīng)典，是王榮生說(shuō)的“定篇”“例文”。這些文章在選材、立意、構(gòu)思、布局、謀篇、過(guò)渡、照應(yīng)、鋪墊、伏筆、懸念、巧合、開頭、結(jié)尾等結(jié)構(gòu)方面，在敘述故事、刻畫人物、表達(dá)主題、說(shuō)明事物、闡明事理、表達(dá)觀點(diǎn)、引證材料等寫作目的方面，在對(duì)比、夸張、渲染、烘托、象征、諷刺、白描、鋪排、直白、婉曲、陡轉(zhuǎn)、斜拉、高亢、低婉等寫作藝術(shù)方面，在質(zhì)樸、淡雅、細(xì)膩、生動(dòng)、精練、深蘊(yùn)、平淡、清麗、秾麗、詩(shī)意、典雅、絢麗等語(yǔ)言表達(dá)方面，作者都是有講究的，在某一或者多個(gè)方面都有達(dá)成寫作意圖的寫作手法。在學(xué)生自讀的進(jìn)程中，教師可以適時(shí)的補(bǔ)給某一二個(gè)方面的寫作手法資料，讓學(xué)生結(jié)合文本理解寫作手法的妙處，生成新的語(yǔ)文知識(shí)。就《孤獨(dú)之旅》來(lái)講，至少“斜拉”手法（小說(shuō)情節(jié)展開的方式）、“詩(shī)意”氛圍（充滿韻味的語(yǔ)言營(yíng)造了詩(shī)意氛圍）這兩個(gè)需要補(bǔ)充相關(guān)資料給學(xué)生。這兩個(gè)與小說(shuō)的情節(jié)、語(yǔ)言有關(guān)，是新的知識(shí)，要指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小說(shuō)作理解和分析，從而形成新的小說(shuō)閱讀能力。

在學(xué)生自主研讀進(jìn)程中，教師的適時(shí)補(bǔ)給，既是給學(xué)生鋪路又是給學(xué)生指路。學(xué)生自讀在山窮水盡處，教師就要及時(shí)地補(bǔ)給材料，讓學(xué)生從材料中去發(fā)現(xiàn)對(duì)自己有用的東西，并運(yùn)用材料解決自讀中的問(wèn)題。

其四，合作研究，為自讀“共智”。

合作探究是生生的智慧共享，是學(xué)生之間的頭腦風(fēng)暴，是通過(guò)生生之間的交流討論去探尋最符合文本本義的閱讀理解和分析。合作探究的過(guò)程不僅是共智，而且是生智。在學(xué)生獨(dú)立自學(xué)產(chǎn)生疑惑及有新的感受時(shí)，教學(xué)必須有合作探究的環(huán)節(jié)。一定要把足夠的時(shí)空留給學(xué)生智慧共享，讓學(xué)生相互交流疑惑、分享心得，并尋求疑惑的自我解答。合作的方式有對(duì)學(xué)，同桌之間的交流共享;有群學(xué)，小組或班級(jí)內(nèi)的交流共享。就自讀課教學(xué)而言，這樣的合作探究與教讀課的合作探究有區(qū)別。一是合作探究的問(wèn)題來(lái)源于學(xué)生的自讀，是學(xué)生在自主研讀中產(chǎn)生的問(wèn)題或心得的交流，幾乎沒(méi)有老師的預(yù)設(shè)融入。這樣的合作探究?jī)H以解決學(xué)生自讀中的疑惑或心得為目的，因而難度相對(duì)較小。二是合作探究的引導(dǎo)是教師的巧點(diǎn)。學(xué)生在合作探究中智慧共享，一定會(huì)解決大部分問(wèn)題。但總有問(wèn)題是眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。此時(shí)，教師應(yīng)該采取巧妙點(diǎn)撥的方式，非常精練而準(zhǔn)確的啟發(fā)，讓學(xué)生自己再去思考，再去交流討論，再去尋求合理的答案。教師不宜宣講，不宜剝奪學(xué)生的主體地位。因?yàn)樽宰x課應(yīng)該是以學(xué)生的自讀為主，學(xué)生能解決的問(wèn)題要大膽地讓學(xué)生去解決。三是合作探究的結(jié)論是開放的。就語(yǔ)文文本閱讀而言，本來(lái)就沒(méi)有唯一正確的答案，對(duì)一個(gè)問(wèn)題的理解會(huì)因?yàn)樽x者閱讀圖式的差異而出現(xiàn)差別。特別是自讀文本的教學(xué)，既然是學(xué)生的自讀理解，那就在課型結(jié)構(gòu)上決定了這樣的閱讀結(jié)果（文本分析理解）也許重要，但過(guò)程（學(xué)習(xí)的態(tài)度、方法、技能、思維）則更重要。自讀文本就是王榮生老師說(shuō)的“樣本”，它是用來(lái)培養(yǎng)學(xué)生閱讀態(tài)度、閱讀習(xí)慣、閱讀思維、閱讀技能的憑借，立足于培養(yǎng)學(xué)生的能力，而不是文本理解本身。這就需要我們的教師一定要有開放的心態(tài)，要把控好自己的情緒，要明白自讀課教學(xué)的價(jià)值取向，既要有課堂介入，更要有冷靜態(tài)度。

《孤獨(dú)之旅》是當(dāng)代小說(shuō)，學(xué)生理解相對(duì)容易。對(duì)小說(shuō)主題的分析理解可能有多種說(shuō)法，哪怕交流討論后，不可能只有一個(gè)理解，這就需要老師開放心態(tài)的存在。因?yàn)檫@篇小說(shuō)本身就有象征手法在其中，小說(shuō)中的不少場(chǎng)景、故事都有隱喻義。關(guān)于這篇小說(shuō)的寫作手法，學(xué)生在自讀過(guò)程中一定會(huì)有不少發(fā)現(xiàn)，這些發(fā)現(xiàn)是否正確，在文中起什么作用，才是學(xué)生合作探究的重點(diǎn)。寫作手法多樣，但必須貼近小說(shuō)文本，必須能在小說(shuō)文本中找到注腳，不能隨便張嘴一說(shuō)。小說(shuō)在情節(jié)安排上的“斜拉”，在心理刻畫環(huán)境描寫時(shí)的渲染和烘托，在環(huán)境描寫時(shí)的詩(shī)意語(yǔ)言，在整篇小說(shuō)構(gòu)思時(shí)的象征手法，諸如此類的問(wèn)題，必須留給充足的時(shí)間讓學(xué)生交流討論，通過(guò)交流討論來(lái)讓學(xué)生消化，來(lái)建構(gòu)小說(shuō)的新認(rèn)知。老師一味地講是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

其五，老師點(diǎn)撥，為自讀釋疑。

從自讀課教學(xué)的價(jià)值定位看，老師的作用只能是“點(diǎn)撥”。老師必須從“教讀課教學(xué)”的“教者”變身為“自讀課教學(xué)”的“導(dǎo)者”，老師有詳細(xì)而豐富的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，但老師的這個(gè)設(shè)計(jì)必須是學(xué)生自讀文本的學(xué)案，老師只能在學(xué)生迫切需要時(shí)輕巧地點(diǎn)撥，老師出場(chǎng)的頻次明顯少于教讀課教學(xué)的課堂。在自讀課課堂中的教師點(diǎn)撥有以下特點(diǎn)：一是蜻蜓點(diǎn)水。教師點(diǎn)撥應(yīng)該是一種暗示和引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)研討，自尋答案。而不是深入分析，做詳盡的講解，甚至取而代之，不讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)合作探究。二是顧左右而言其它。從教材編寫的安排看，自讀文本的閱讀難度相對(duì)低一些，與教讀篇目比，學(xué)生自讀理解分析相對(duì)容易些。當(dāng)學(xué)生在自主閱讀中遇到問(wèn)題時(shí)，當(dāng)合作探究的結(jié)論仍是眾說(shuō)紛紜時(shí)，教師的點(diǎn)撥宜旁敲側(cè)擊。教師在學(xué)生“憤”“悱”之時(shí)最好的指導(dǎo)是“開而弗達(dá)”，是顧左右而言其它，啟發(fā)學(xué)生自己去思考和理解。哪怕學(xué)生的理解分析不十分恰當(dāng)，也是學(xué)生最大的收獲。學(xué)生用心用腦思考了，利用已有的各種知識(shí)作了分析，得到了思維能力和閱讀認(rèn)知的鍛煉，就是課堂學(xué)習(xí)的良好收益。三是牽一發(fā)而動(dòng)全身。在自讀課教學(xué)中，在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生用自己的閱讀圖式與文本對(duì)話，由于學(xué)情、學(xué)力、分析理解力、生活閱歷等的差別，讀出的結(jié)果一定是千差萬(wàn)別的。經(jīng)過(guò)小組交流、班級(jí)討論后，仍然會(huì)有眾多問(wèn)題需要教師點(diǎn)撥。如果教師點(diǎn)撥的方法不對(duì)，分別逐個(gè)解決每個(gè)學(xué)生的問(wèn)題，那就會(huì)事倍功半，浪費(fèi)課堂上不少教學(xué)時(shí)間。面對(duì)學(xué)生眾多的問(wèn)題，教師必須要巧妙地“點(diǎn)”，設(shè)計(jì)一個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的問(wèn)題或活動(dòng)，只要師生共同解決了這個(gè)問(wèn)題或完成了活動(dòng)，其它諸多問(wèn)題就會(huì)迎刃而解。這樣的點(diǎn)撥就是高效的教學(xué)，這樣的點(diǎn)撥往往能達(dá)到四兩撥千斤的效果。

教學(xué)《孤獨(dú)之旅》，學(xué)生在自讀小說(shuō)后，產(chǎn)生了不少問(wèn)題。有些問(wèn)題在小組交流討論后提到了全班學(xué)生面前。既然是自讀課文，教師不可能去逐個(gè)解答學(xué)生所提出的問(wèn)題，把自讀課上成教讀課。針對(duì)學(xué)生交流所提出的眾多問(wèn)題，我用四個(gè)問(wèn)題巧妙地點(diǎn)撥了全文的學(xué)習(xí)：①?gòu)男≌f(shuō)的題目看，你認(rèn)為作者表達(dá)了什么主題？②小說(shuō)中的那場(chǎng)暴風(fēng)雨，你覺(jué)得就是暴風(fēng)雨？這場(chǎng)暴風(fēng)雨在小說(shuō)里有哪些作用？③什么叫“詩(shī)意”呢？田野里麥浪滾滾叫詩(shī)意，沙漠里的沙被風(fēng)吹得似一層一層的波浪叫詩(shī)意，天空里大雁排成“人”字形飛翔叫詩(shī)意。④什么叫故事情節(jié)的“斜拉”呢？它是小說(shuō)故事情節(jié)安排的一種藝術(shù)，它是故事沿著一個(gè)方向發(fā)展而逐步達(dá)到高潮，即故事情節(jié)往一個(gè)方向斜著往上拉伸，最高點(diǎn)即情節(jié)的高潮。學(xué)生把這四個(gè)問(wèn)題理解了，其它問(wèn)題就會(huì)觸類旁通。概而言之，老師的點(diǎn)撥就是要做到觸類旁通。

其六，盤點(diǎn)收獲，寫自讀所得。

自讀課教學(xué)，不同于一般的閱讀，特別是不同于休閑閱讀。休閑閱讀是所有人的閱讀行為，閱讀的價(jià)值取向基本都是消遣，主要著眼于情節(jié)或內(nèi)容。而教材中的自讀文本一定有高于休閑閱讀的目的，那就是知識(shí)、能力的獲取和情感的熏陶，就是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的積淀，是學(xué)生在教讀課學(xué)習(xí)所獲基礎(chǔ)上的學(xué)以致用。在課堂教學(xué)中，老師最容易忽略的環(huán)節(jié)是“盤點(diǎn)收獲”，往往是滔滔不絕地講到下課。在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)時(shí)有“盤點(diǎn)收獲”，并且留有足夠時(shí)間讓學(xué)生去認(rèn)真盤點(diǎn)的不多見(jiàn)，導(dǎo)致一篇文本教學(xué)結(jié)束，學(xué)生還不清楚自己到底收獲了些什么。這樣的“盤點(diǎn)收獲”，既是學(xué)生自我檢驗(yàn)的學(xué)習(xí)階段，通過(guò)回顧和小結(jié)，認(rèn)真清點(diǎn)自己的收獲，并整理這些知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)，從而建構(gòu)新的認(rèn)知框架;又是老師驗(yàn)視學(xué)生收獲的好辦法，教師通過(guò)察看學(xué)生的書面總結(jié)，會(huì)及時(shí)了解學(xué)生的自讀狀況，以及知識(shí)理解和能力運(yùn)用的程度，并及時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)予以修正。這樣的“盤點(diǎn)收獲”，應(yīng)該是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)。而且還應(yīng)當(dāng)培訓(xùn)學(xué)生“盤點(diǎn)收獲”的方法，訓(xùn)練學(xué)生“盤點(diǎn)收獲”的能力。作為語(yǔ)文教學(xué)中的盤點(diǎn)，師生特別習(xí)慣于在“情感態(tài)度價(jià)值觀”上去小結(jié)，不少學(xué)生經(jīng)常說(shuō)的是自己在思想情感上的收獲。其實(shí)盤點(diǎn)更應(yīng)該在知識(shí)、能力、技能、思維等方面下大功夫，讓學(xué)生在“語(yǔ)言文字運(yùn)用”上小結(jié)收益，讓學(xué)生在“工具性”上得到扎實(shí)訓(xùn)練。

學(xué)生在沒(méi)有任何限定條件下自我盤點(diǎn)收獲，寫下來(lái)的東西一定是各種各樣的。這就需要老師結(jié)合文本的教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生，告訴學(xué)生該從哪些方面去盤點(diǎn)，怎樣去盤點(diǎn)，盤點(diǎn)到什么程度，并形成一定的規(guī)范要求。只有這樣，學(xué)生才能養(yǎng)成自我盤點(diǎn)的習(xí)慣，養(yǎng)成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終形成自讀課教學(xué)的認(rèn)知框架?！豆陋?dú)之旅》這篇小說(shuō)的文體特征確定了本課盤點(diǎn)至少要從小說(shuō)的主題、情節(jié)的特性、環(huán)境描寫的特性、人物刻畫的特性、詩(shī)意化的語(yǔ)言等方面去思考，讓學(xué)生熟悉小說(shuō)閱讀的知識(shí)，建構(gòu)審美鑒賞的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，為學(xué)生進(jìn)入高中學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。當(dāng)然，這并不是說(shuō)學(xué)生的盤點(diǎn)只能圍繞目標(biāo)細(xì)分細(xì)解，只要是在“語(yǔ)言文字運(yùn)用”方面的新收獲都可以。但就“這一課”這個(gè)特性文本來(lái)說(shuō)，一定不能忽略“這一課”這個(gè)特性文本的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這個(gè)目標(biāo)才是本課學(xué)習(xí)的重要任務(wù)。讓學(xué)生圍繞這些目標(biāo)拿起筆來(lái)寫，學(xué)生一定會(huì)對(duì)整篇文本的學(xué)習(xí)重新回放電影，這樣的再回顧，學(xué)生會(huì)對(duì)大腦所儲(chǔ)存的知識(shí)、能力進(jìn)行梳理，然后進(jìn)行歸類整理，形成一個(gè)符合自己學(xué)習(xí)實(shí)際的閱讀體系。

自讀課教學(xué)，師生既熟悉又陌生的課型，一個(gè)不能用“教讀課教學(xué)”方法來(lái)組織教學(xué)的課型，一個(gè)需要學(xué)生用自主研讀能力解決疑問(wèn)的課型。教師怎么教，學(xué)生怎么學(xué)，許多教師正在不停地探索，本文所說(shuō)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)、舊知奠基、補(bǔ)料鋪路、合作探究、老師妙點(diǎn)和自主盤點(diǎn)等六個(gè)步驟僅是一種有效的嘗試，是在努力探尋自讀課教學(xué)的有效路徑。

[作者通聯(lián)：重慶市涪陵第十四中學(xué)]