論詩(shī)歌教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生想象力的兩個(gè)立足點(diǎn)
——以部編小學(xué)語(yǔ)文教材中的詩(shī)歌為例

陶 燕

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

小學(xué)生想象力的發(fā)展是學(xué)生思維得以發(fā)展的重要體現(xiàn)，有助于培養(yǎng)小學(xué)生的創(chuàng)新思維。義務(wù)教育小學(xué)階段是培養(yǎng)小學(xué)生想象力的黃金時(shí)期。尤其是詩(shī)歌教學(xué)，詩(shī)歌文本為學(xué)生想象力的發(fā)展提供了素材。立足詩(shī)歌文本和學(xué)生實(shí)際不但可以促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，還利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的學(xué)習(xí)和意蘊(yùn)的體會(huì)。因此，在詩(shī)歌教學(xué)中，教師如何立足詩(shī)歌文本和學(xué)生實(shí)際培養(yǎng)學(xué)生的想象力成為語(yǔ)文教學(xué)的重頭戲。當(dāng)前小學(xué)詩(shī)歌教學(xué)中，教學(xué)方式老套，目標(biāo)達(dá)成形式性太強(qiáng)，一般都是了解詩(shī)歌作者背景，讀詩(shī)歌和翻譯詩(shī)歌，體會(huì)思想感情，使“活活”的詩(shī)變得“死氣沉沉”，所謂培養(yǎng)學(xué)生想象力也是形式化，脫離詩(shī)歌文本、不顧學(xué)生實(shí)際，這樣的教學(xué)方式不僅浪費(fèi)學(xué)生有效學(xué)習(xí)時(shí)間，也增加了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。教師，如何做到既考慮詩(shī)歌與其他文本的不同特點(diǎn)和經(jīng)典魅力，又兼顧到學(xué)生的實(shí)際，有效設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，通過(guò)教學(xué)活動(dòng)的開展來(lái)潛移默化地促進(jìn)小學(xué)生的想象力？基于教學(xué)實(shí)踐和相關(guān)文獻(xiàn)分析，筆者認(rèn)為，在小學(xué)詩(shī)歌教學(xué)中應(yīng)多層次、全方位做到兩個(gè)立足，這將是通過(guò)詩(shī)歌教學(xué)來(lái)培養(yǎng)小學(xué)生想象力的最佳實(shí)踐途徑之一。

一、立足詩(shī)歌文本來(lái)開展詩(shī)歌教學(xué)

（一）立足詩(shī)歌意象：通過(guò)再現(xiàn)、組合、變形培養(yǎng)想象力

意象是詩(shī)歌基本構(gòu)成要素，沒(méi)有意象就沒(méi)有詩(shī)。余光中《論意象》：“意象是構(gòu)成詩(shī)歌最基本條件之一，我們很難想象一首沒(méi)有意象的詩(shī)，正如我們很難想象一首沒(méi)有節(jié)奏的詩(shī)一樣?！盵1]意象分為“意”和“象”，“意”是主觀感情，“象”是客觀“物象”。意象就是作者的物我融合。禹克昆按意象構(gòu)成方式將其分為五大類：鋪陳意象、比興意象、情韻意象、理趣意象、擬代意象[2]22。在義務(wù)教育小學(xué)階段，考慮到學(xué)生生理年齡特征，生活體驗(yàn)不足，詩(shī)歌中涉及意象豐富且貼近生活，主要為：鋪陳意象、比興意象兩種?！颁侁愐庀笾钢苯用枋鼍拔?、人事，抒發(fā)感情的意象。比興意象是意象超出題材本身含義，或隱喻或象征另外一層社會(huì)意義?！盵2]24。語(yǔ)文部編版一年級(jí)下冊(cè)（以下皆為部編版）孟浩然的《春曉》：“春眠不覺(jué)曉，處處聞啼鳥，夜來(lái)風(fēng)雨聲，花落知多少？”里面涉及了豐富的意象：氣節(jié)意象：“春”；時(shí)間意象：“夜”；實(shí)物意象：“鳥、風(fēng)、雨、花”，這些都是鋪陳意象，直接描繪了春天早晨的景色，鋪陳意象的詩(shī)歌，教師應(yīng)設(shè)計(jì)教學(xué)使學(xué)生通過(guò)意象的再現(xiàn)和組合進(jìn)行想象，培養(yǎng)學(xué)生的想象力。六年級(jí)下冊(cè)王維的《鳥鳴澗》：“人閑桂花落，……時(shí)鳴春澗中?！蓖ㄟ^(guò)鋪陳意象“人、桂花、春、山、月、鳥”寫出了山里幽深寂靜的境界，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)生活中接觸到的“人、桂花、春、山、月、鳥”進(jìn)行再現(xiàn)，再幫助學(xué)生對(duì)再現(xiàn)的意象進(jìn)行限定：“春天里的‘人’是悠閑的，‘桂花’落了，‘山’空蕩蕩的，‘月兒’出來(lái)了，‘驚動(dòng)’了‘鳥兒’”，然后幫助學(xué)生將意象組合，閉上眼睛冥想，將再現(xiàn)的意象像電視劇一樣在頭腦中播放，體會(huì)山之幽靜，人之悠閑。毛澤東的《卜算子·詠梅》“風(fēng)雨送春歸，飛雪迎春到?！缴交ɡ寺r(shí)，她在叢中笑。”中的“詠梅”屬于比興意象，“梅”不僅僅是作為植物的梅花，還象征著“美麗、積極、堅(jiān)貞”，是對(duì)共產(chǎn)黨人崇高美德和奉獻(xiàn)精神的贊美?！氨扰d”意象類的詩(shī)，教師則設(shè)計(jì)讓學(xué)生對(duì)意象進(jìn)行變形，由“此意象”到作者真正想寫的“意象”，培養(yǎng)學(xué)生想象力。六年級(jí)下冊(cè)鄭燮的《竹石》：“咬定青山不放松，立根原在破巖中。千磨萬(wàn)擊還堅(jiān)勁，任爾東西南北風(fēng)?！敝小爸瘛本褪潜扰d意象，作者通過(guò)詠贊“竹”那“千磨萬(wàn)擊，立根破原”的精神來(lái)稱贊“人”在種種艱難困苦面前，寧折不彎的品格，表面寫“竹”，實(shí)則寫“人”。教師在設(shè)計(jì)此教學(xué)時(shí)，就是意象的聯(lián)系、比較、變形、省略。首先讓學(xué)生走進(jìn)“竹”，通過(guò)詩(shī)句里的“咬定青山，立根破巖，堅(jiān)勁”聯(lián)想到“竹”的頑強(qiáng)、執(zhí)著，再由此品格聯(lián)系到“人”的品格，與之比較，找到相通處，最后經(jīng)過(guò)變形，升華到“人”的頑強(qiáng)、堅(jiān)貞。變形，就是提取對(duì)象比較關(guān)鍵的特征進(jìn)行濃縮、夸張。作者在寫詩(shī)由“人”變形為“竹”，教師在教學(xué)中也要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行變形，體會(huì)兩者的主要特征。

（二）立足詩(shī)歌意境：通過(guò)“移人”“移物”“移景”培養(yǎng)想象力

無(wú)意境不詩(shī)歌，有詩(shī)歌必意境。教師應(yīng)當(dāng)借助詩(shī)的意境促進(jìn)學(xué)生的想象，讓學(xué)生雖處“教室”而游“詩(shī)中”。“意境”的“意”是情意，情感，“境”是“環(huán)境”。因此，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注“這一首詩(shī)”的所處之境，作者“所發(fā)之情”。詩(shī)歌短小精湛，三言兩語(yǔ)就能表達(dá)自己的感情，態(tài)度和觀點(diǎn)。借助詩(shī)歌培養(yǎng)學(xué)生的想象力，需要學(xué)生的“代入感”，即讓學(xué)生跨越時(shí)空限制，從第三者變?yōu)橹魅斯８鶕?jù)學(xué)生代入詩(shī)歌角色意象的特征，分為“移人”“移物”和“移景”。第一，“移人”?！耙迫恕笔且龑?dǎo)學(xué)生代入詩(shī)歌情境中的人物角色，不僅僅是跟著詩(shī)人游覽，跟著詩(shī)人經(jīng)歷，而是自己就是“詩(shī)人”，見“詩(shī)人”之所見，感“詩(shī)人”之所感。六年級(jí)上冊(cè)孟郊的《游子吟》：“慈母手中線，……報(bào)得三春暉。”一方面可以引導(dǎo)學(xué)生將自己想象成詩(shī)歌中的游子，感受游子所感。另一方面引導(dǎo)學(xué)生是游子的母親，感受母親所做之事，母親所說(shuō)之言，母親所顧之思。把自己代入兒子和母親兩種不同的身份中，更能體會(huì)母親之憂思，母愛之偉大。第二，“移景”?！耙凭啊鳖愃朴趯懽髦械摹暗攸c(diǎn)轉(zhuǎn)移”，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，讓學(xué)生真正身臨其境，想象自己就在現(xiàn)場(chǎng)。山水田園詩(shī)，歷史敘事詩(shī)都適合“移景”法。山水田園詩(shī)如一年級(jí)上冊(cè)邵雍的《山村詠懷》：“一去二三里，煙村四五家。亭臺(tái)六七座，八九十枝花。”學(xué)生把自己想象成村里的一名居民或者游客，正在山村觀看“亭臺(tái)、花、煙”等景觀，更能感受山村之美。李白的《獨(dú)坐敬亭山》《望廬山瀑布》，白居易的《憶江南》，北朝民歌《敕勒川》都適合“移景”。第三，“移物”，即把自己想象成詩(shī)歌中的“物”。這種“移物”多用于詠物詩(shī)。例如二年級(jí)下冊(cè)白居易的《賦得古原草送別》：“離離原上草，一歲一枯榮。野火燒不盡，春風(fēng)吹又生。”學(xué)生把自己想象成詩(shī)中的“草”，草就是我，我就是草。一望無(wú)垠的草原上，被風(fēng)吹，被火燒，但來(lái)年仍然生機(jī)勃勃，充滿斗志。這樣不僅調(diào)動(dòng)起學(xué)生“被風(fēng)吹”“被火燒”身體感官，激起的“戰(zhàn)斗力”也豐富了學(xué)生的情感思維，利于學(xué)生在提高想象力的同時(shí)加強(qiáng)對(duì)詩(shī)歌的體會(huì)。上文提過(guò)的毛澤東的《詠梅》也適用“移物”法。

（三）立足詩(shī)歌韻律：通過(guò)聽范讀、品讀、誦讀培養(yǎng)想象力

中國(guó)古詩(shī)中的平仄、節(jié)奏、韻腳讓古詩(shī)充滿韻律美，讀起來(lái)朗朗上口。“聲韻調(diào)、語(yǔ)流音變、音節(jié)疏密、雙音疊韻、平仄關(guān)聯(lián)、詞語(yǔ)格局、韻腳排序等諸對(duì)矛盾趨于整體和諧的規(guī)律，這就是韻律?！盵3]《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）》第三學(xué)段（5～6年級(jí)）對(duì)學(xué)生詩(shī)文韻律的學(xué)習(xí)也明確提出了要求?！罢b讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意通過(guò)語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感?！盵4]13因此，小學(xué)生階段，主要是在第三學(xué)段，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“讀”來(lái)感受詩(shī)歌的節(jié)奏、韻腳、高低起伏，培養(yǎng)學(xué)生想象力。第一，聽范讀。范讀主要有多媒體語(yǔ)音范讀和教師范讀，范讀有利于學(xué)生把握詩(shī)歌整體感情基調(diào)，激發(fā)誦讀的熱情。聽范讀過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生邊聽邊想象。比如《敕勒川》中的“天蒼蒼，野茫茫，風(fēng)吹草地見牛羊”，“蒼蒼、茫茫、羊”的韻腳是“ang”，在聽讀中教師重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生想象“天蒼蒼，野茫茫”的寬廣遼闊，“風(fēng)吹草地見牛羊”的連綿起伏，生機(jī)勃勃，以“聽”促“想象”。第二，品讀。品讀是在品味詩(shī)歌的基礎(chǔ)上朗讀，再進(jìn)行想象。品味要讓學(xué)生更好地體會(huì)詩(shī)歌的妙處，不是機(jī)械地為“品讀”而“品讀”。二年級(jí)下冊(cè)白居易《憶江南》中的“春風(fēng)又綠江南岸”，“綠”字要重讀，教師引導(dǎo)學(xué)生品味“綠”字的好處，讓學(xué)生想象江南被風(fēng)吹“綠”的景象，這樣學(xué)生更能體會(huì)出江南的“生機(jī)勃勃”和“綠意”，也更能感悟到“明月何時(shí)照我還？”的憂傷。第三，誦讀。小學(xué)階段最重要的就是誦讀。誦讀是有感情地朗讀。范讀和品讀都有教師或者外物幫助。而誦讀的主體主要是學(xué)生，學(xué)生的感情會(huì)更加充沛，體會(huì)更加深刻，想象力會(huì)更加豐富?！读x務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年）》中除了上面提到的第三學(xué)段對(duì)誦讀提出了要求，第一學(xué)段和第二學(xué)段也對(duì)學(xué)生的誦讀提出了要求。比如第一學(xué)段（1～2年級(jí)）：“誦讀兒歌，兒童詩(shī)和淺近的古詩(shī)，展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語(yǔ)言的優(yōu)美”；第二學(xué)段（3～4年級(jí)）：“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意在誦讀過(guò)程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩(shī)文大意”[4]10。因此，教師應(yīng)尤其重視誦讀。

二、立足學(xué)生實(shí)際來(lái)開展詩(shī)歌教學(xué)

（一）立足學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，營(yíng)造活潑氛圍激發(fā)學(xué)生的想象熱情

一年級(jí)學(xué)生，剛結(jié)束的學(xué)前教育主要是在“游戲中”進(jìn)行，處于向需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)渡階段。課堂要么像幼兒園課堂一樣過(guò)于熱鬧，學(xué)生七嘴八舌，游離于課堂之外，要么學(xué)生把老師視為上帝，將老師的話視為圣言，上課期間身坐正，腳放平，不敢說(shuō)，不敢答，課堂氛圍沉悶。這兩種課堂都不利于學(xué)生想象力的培養(yǎng)，前者學(xué)生難以冷靜下來(lái)思考，后者壓抑了學(xué)生想象熱情。營(yíng)造活潑課堂氛圍有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)教師有效教學(xué)。教師要營(yíng)造活潑課堂氛圍，應(yīng)做到：第一，語(yǔ)文教師在課堂上樹立教師權(quán)威，展示個(gè)人魅力和詩(shī)歌魅力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。第二，將學(xué)生在能維持正常課堂秩序的同時(shí)，不必過(guò)于關(guān)注學(xué)生坐姿是否端正，而是關(guān)注學(xué)生是否真正融入課堂學(xué)習(xí)，給予學(xué)生適度的課堂活動(dòng)空間，讓學(xué)生精神集中而不緊張，處于輕松的學(xué)習(xí)狀態(tài)。第三，語(yǔ)文教師課上態(tài)度和藹，語(yǔ)言親切，是一位老師，但更像一位大朋友。多鼓勵(lì)學(xué)生，讓學(xué)生不要擔(dān)心自己說(shuō)錯(cuò)，在老師和同學(xué)們的面前丟臉?？洫?jiǎng)積極發(fā)言的同學(xué)，鼓勵(lì)躍躍欲試的同學(xué)，調(diào)動(dòng)安靜沉默的同學(xué)。這樣的課堂教師和藹可親，學(xué)生身心放松，更有利于激發(fā)學(xué)生的想象熱情。第四，圍繞詩(shī)歌主題創(chuàng)設(shè)課堂活動(dòng)，比如小組討論，游戲，畫畫，表演等充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象熱情。上面提過(guò)二年級(jí)上冊(cè)的北朝民歌《敕勒歌》僅僅用了27個(gè)字就把敕勒草原的雄偉壯闊和生機(jī)勃勃描繪出來(lái)了。教師在設(shè)計(jì)此教學(xué)時(shí)，先幫助學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行詩(shī)歌誦讀，文意疏通，把握感情基調(diào)，然后通過(guò)畫畫或者口頭表達(dá)的形式展示想象中的大草原，以多種方式激發(fā)學(xué)生想象熱情。

（二）立足學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)置任務(wù)促進(jìn)學(xué)生的有意性想象

根據(jù)想象有無(wú)目的性將想象分為有意想象和無(wú)意想象。小學(xué)生階段，學(xué)生注意力難分散，在課上容易想入非非。比如學(xué)習(xí)一年級(jí)上冊(cè)駱賓王的《詠鵝》，教師一旦不引導(dǎo)學(xué)生在詩(shī)歌內(nèi)容上進(jìn)行想象，學(xué)生會(huì)從“鵝”想到“鵝肉”，甚至想到“雞”“鴨”“魚”等等，脫離詩(shī)歌文本。在課堂上有任務(wù)的想象和一些課堂活動(dòng)利于集中學(xué)生的注意力，促進(jìn)小學(xué)生的有意想象。教師讓學(xué)生朗誦詩(shī)歌促進(jìn)學(xué)生邊讀邊想，或者疏通詩(shī)意后讓學(xué)生畫出詩(shī)中描寫“鵝”的詩(shī)句，讓學(xué)生邊畫邊想，可有效促進(jìn)學(xué)生想象的有意性。

（三）立足學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，豐富表象增進(jìn)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)性想象

想象的現(xiàn)實(shí)性是想象受到現(xiàn)實(shí)性的限制和制約，小學(xué)階段，高年級(jí)的學(xué)生由于生活體驗(yàn)更加充分，頭腦表象更加豐富、具體，他們想象的現(xiàn)實(shí)性比低年級(jí)的學(xué)生更強(qiáng)。同樣是對(duì)《敕勒川》的大草原展開聯(lián)想進(jìn)行繪畫，三年級(jí)學(xué)生的“牛、羊”結(jié)構(gòu)，構(gòu)圖比例會(huì)比一、二年級(jí)學(xué)生畫得更加合理。康德說(shuō)：“想象力是把一個(gè)本身并不出場(chǎng)的對(duì)象放在直觀面前的能力”[5]。也就是說(shuō)對(duì)象先已存在，然后再對(duì)對(duì)象進(jìn)行加工和改造。而小學(xué)生的生活閱歷不足，已有圖示簡(jiǎn)單，雖然不容易受到“普遍真理的限制”，但是由于大腦里表象缺乏，限制了自身的想象力，使想象空洞而脫離實(shí)際。因此平時(shí)老師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)生活，走進(jìn)大自然，走進(jìn)社會(huì)，善于觀察，豐富大腦表象。比如二年級(jí)上冊(cè)賀知章的《詠柳》，學(xué)習(xí)“柳”這一意象時(shí)，教師帶領(lǐng)學(xué)生去大自然感受風(fēng)，觀察柳之后再引導(dǎo)學(xué)生想象，學(xué)生頭腦中“萬(wàn)條綠絲絳”、“春風(fēng)、剪刀”的畫面會(huì)更加豐滿，詩(shī)歌意境也更加有生命力，反之則很容易空洞。

（四）立足學(xué)生思維階段，巧設(shè)問(wèn)題培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性想象

創(chuàng)造性想象是根據(jù)一定的目的和任務(wù)，憑借已有表象，在頭腦中獨(dú)立創(chuàng)造出新形象的過(guò)程。小學(xué)生正處于具體形式運(yùn)算階段，“這種運(yùn)算思維一般均離不開具體事物的支持，若離開具體事物而進(jìn)行純粹邏輯推理會(huì)感到困難。在具體事物幫助下可順利解決?！盵6]愛因斯坦說(shuō)過(guò)：“發(fā)現(xiàn)一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，因?yàn)楹笳邇H僅是方法和實(shí)驗(yàn)的過(guò)程，而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題則是找到問(wèn)題的關(guān)鍵要害?！盵7]小學(xué)階段的詩(shī)歌教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)循循善誘，巧妙設(shè)計(jì)問(wèn)題激發(fā)學(xué)生思考，擴(kuò)展學(xué)生思維，培養(yǎng)想象創(chuàng)造性。這里有以下幾種方法：第一，巧用詩(shī)歌“字眼”創(chuàng)設(shè)問(wèn)題。比如一年級(jí)下冊(cè)白居易的《池上》：“小娃撐小艇，偷采白蓮回。不解藏蹤跡，浮萍一道開?！边@里利用“偷”字創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，問(wèn)學(xué)生“偷”字好不好？好在哪里？并讓學(xué)生自己說(shuō)一說(shuō)，寫一寫小娃“偷”蓮的小故事。這樣促進(jìn)了學(xué)生思考，利于學(xué)生想象的創(chuàng)造性。第二，巧用詩(shī)歌“留白”創(chuàng)設(shè)問(wèn)題。留白本是書畫中常用技法，為使作品更加協(xié)調(diào)精美，而留下相應(yīng)的空白，讓人留下想象的空間。詩(shī)歌語(yǔ)言含蓄，多有留白。二年級(jí)下冊(cè)李紳的《憫農(nóng)（其一）》：“春種一粒粟，秋收萬(wàn)顆子。四海無(wú)閑田，農(nóng)夫猶餓死。”這里就有情節(jié)留白，詩(shī)中寫了農(nóng)夫“春種粟”勤勤懇懇，還寫了“秋收萬(wàn)顆子”的豐收，但“農(nóng)夫餓死”的原因卻沒(méi)有提及。設(shè)置“農(nóng)夫?yàn)槭裁答I死？”可以激發(fā)學(xué)生的好奇心，引發(fā)學(xué)生思考，促進(jìn)學(xué)生想象。一年級(jí)下冊(cè)賈島的《尋隱者不遇》：“松下問(wèn)童子，言師采藥去。只在此山中，云深不知處?！币彩乔楣?jié)留白，詩(shī)中只寫了童子回答之言，而沒(méi)寫“我”問(wèn)之話。這里設(shè)置“詩(shī)中‘我’怎么問(wèn)的？我為什么問(wèn)？”等問(wèn)題能引起學(xué)生思考，激發(fā)想象。一年級(jí)上冊(cè)袁枚的《所見》：“牧童騎黃牛，歌聲振林樾。意欲捕鳴蟬，忽然閉口立。”這里則是“結(jié)尾留白”，教師設(shè)問(wèn)“牧童捕到蟬了嗎？”，讓學(xué)生“補(bǔ)白”，即續(xù)寫后面的小故事來(lái)激發(fā)學(xué)生想象，也有利于培養(yǎng)學(xué)生想象創(chuàng)造性。第三，巧用詩(shī)歌“修辭手法”創(chuàng)設(shè)問(wèn)題。在詩(shī)歌中，詩(shī)人常用比喻、擬人、夸張、對(duì)比等修辭手法來(lái)增強(qiáng)語(yǔ)言效果。二年級(jí)上冊(cè)李白的《望廬山瀑布》：“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天?！本陀昧吮扔骱涂鋸埖男揶o手法。這里便可以圍繞“三千尺，銀河，落九天”幾個(gè)詞設(shè)置問(wèn)題。比如：“同學(xué)們，你們見過(guò)三千尺的瀑布嗎？這里為什么是直下三千尺呢？廬山“直下三千尺”，像“銀河”的瀑布應(yīng)該是什么樣子呢？”這樣的問(wèn)題利于激發(fā)學(xué)生想象此詩(shī)的“廬山瀑布”，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的想象創(chuàng)造性。

一言以蔽之，在義務(wù)教育小學(xué)階段，我們要立足于詩(shī)歌文本和學(xué)生實(shí)際來(lái)開展教學(xué)，進(jìn)而科學(xué)地培養(yǎng)學(xué)生想象力，使得詩(shī)歌在教學(xué)中發(fā)揮應(yīng)然的育人效應(yīng)，同時(shí)也使教學(xué)能夠不斷趨于最優(yōu)化狀態(tài)。