中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的多重文本接受論

高興

摘要：教師處理教材的方式對語文教學(xué)的質(zhì)量和效果產(chǎn)生顯著影響。為了貫徹中學(xué)語文課程標注的基本理念，引導(dǎo)學(xué)生對教材內(nèi)容獲得個性化與多元化的理解，中學(xué)語文教師在閱讀教學(xué)中，應(yīng)當將教材選文看成教學(xué)文本與鑒賞文本、文學(xué)文本與文化文本、教師文本與學(xué)生文本的有機統(tǒng)一體，妥善處理好各種文本之間的關(guān)系，精心設(shè)計教學(xué)方案，增強閱讀教學(xué)的豐富性，不斷提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和精神境界。魯迅作品的閱讀教學(xué)充分體現(xiàn)了中學(xué)語文閱讀教學(xué)規(guī)律。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語文 閱讀教學(xué) 魯迅作品 文本接受

中圖分類號：G633? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009—5349（2019）21—0001—03

閱讀教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)體系中占有重要地位，如何有效提升閱讀教學(xué)質(zhì)量，一直是困擾廣大語文教師的現(xiàn)實難題。除了學(xué)生自身造成的制約因素（如閱讀能力低下、閱讀習(xí)慣不良等）之外，某些教師采用的閱讀教學(xué)模式缺少彈性，例如“許多老師都習(xí)慣于教學(xué)中讓學(xué)生標出生字詞、自然段、畫出要點、疑點，然后思考文章寫的是什么內(nèi)容，表現(xiàn)了怎樣的主題”，這樣的閱讀教學(xué)方式“違背了‘整體—局部—整體的原則和規(guī)律，影響了學(xué)生的整體感知”。[1]從中學(xué)階段的魯迅作品閱讀教學(xué)現(xiàn)狀來看，不少教師習(xí)慣于采取“魯迅簡介—文章背景—內(nèi)容解讀—技巧分析—思想感情”的講授方式，這種“僵化的教學(xué)模式”導(dǎo)致魯迅作品不被中學(xué)生樂意閱讀[2]，可見當下的中學(xué)語文閱讀教學(xué)方式亟待革新。

新課程改革有力地促進了教學(xué)新理念的推廣與普及，中學(xué)語文教師日益意識到學(xué)生主體性地位的重要性，他們尊重學(xué)生的個性化閱讀，鼓勵學(xué)生對文本進行多元化解讀，積極探索“接受美學(xué)”理論在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的實際應(yīng)用，使語文閱讀教學(xué)呈現(xiàn)新的氣象。然則各種美學(xué)理論影響下的中學(xué)語文閱讀教學(xué)依然存在一些盲區(qū)，某些研究者提出的閱讀教學(xué)新理念缺乏可操作性。鑒于“魯迅作品的教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中是個‘重頭戲”[3]357，本文以魯迅作品的閱讀教學(xué)為例，從多個層面探討中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的文本接受問題。

一、教學(xué)文本與鑒賞文本

正如某些研究者指出的那樣，以往的中學(xué)語文閱讀教學(xué)大多以應(yīng)試教育為導(dǎo)向，偏重教師的課堂講解，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，教學(xué)過程中往往拘泥于教學(xué)參考書對課文的闡釋和解讀，過于追求標準化的分析結(jié)論，抑制學(xué)生的個性化思考，對學(xué)生的創(chuàng)造性思維造成消極影響。在此背景下，強調(diào)以讀者為中心的西方“接受美學(xué)”理論在當代語文閱讀教學(xué)改革中頗受歡迎。該理論強調(diào)讀者在文本鑒賞之前已具備某種心理感知圖式，形成“期待視野”;并且作品本身暗含許多“空白點”，形成文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，讀者可以“根據(jù)自己的審美經(jīng)驗和感受來填補”，以“加深對作品的理解”，也“使作品更加有意義”。[4]由于不同讀者“填補方式和填補內(nèi)容的差異”，在“有限的文本”中呈現(xiàn)“意義生成的無限可能性”。[5]這種具有“無限可能性”的審美效果，恰恰是文學(xué)鑒賞的魅力之所在。

應(yīng)當承認，接受美學(xué)理論非常有益于文學(xué)作品的藝術(shù)鑒賞，致力于文學(xué)閱讀學(xué)研究的中國學(xué)者宣告“接受美學(xué)這一產(chǎn)生于西方20世紀的理論在古老的東方找到了豐腴的沃土”。[6]17就拿魯迅作品的閱讀來說，接受美學(xué)理論確實能夠發(fā)揮鑒賞指導(dǎo)作用，例如：有人運用了接受美學(xué)的理論觀點，從“作者的原意”“課文自身意義”和“接受主體”這三個“游移視點”來解析魯迅小說《一件小事》的豐富內(nèi)涵[7]，效果頗佳。盡管如此，我們不要忘記：語文教科書中的選文畢竟不同于一般意義上的文學(xué)作品，教師不宜完全采用接受美學(xué)理論來指導(dǎo)學(xué)生閱讀這些文章，應(yīng)當看到“‘以讀者為中心和‘發(fā)揮學(xué)生主體性不能等同”，而且“學(xué)生主體性的發(fā)揮需要教師指導(dǎo)”。[4]換言之，語文教科書中的選文不僅是可供鑒賞的文學(xué)作品，它們更應(yīng)該被當作教學(xué)文本來對待。

中學(xué)階段的魯迅作品教學(xué)問題一直受到教育界和學(xué)術(shù)界的關(guān)注，國內(nèi)曾經(jīng)多次召開與此相關(guān)的專題會議，例如2013年的“魯迅與中學(xué)語文教育學(xué)術(shù)研討會”、2014年的“魯迅與中學(xué)語文教學(xué)論壇”、2016年的全國“中學(xué)魯迅作品教學(xué)論壇”等。從廣大教師和魯迅研究者的公開言論中，可以看出魯迅作品閱讀教學(xué)的最新理念，一些教師主張在教學(xué)中“關(guān)注與魯迅相關(guān)的歷史風物”，力求為學(xué)生營造一個良好的“魯迅氛圍”，把握魯迅“在‘立人與‘興民的教育目標下對國民重新啟蒙”的文化立場，設(shè)法“找到魯迅作品與學(xué)生生活經(jīng)驗或生命要求之間的鏈接點”，以及“通過魯迅作品的教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的懷疑與批判精神”，等等。[8]這些觀點具有一定的代表性，可以看出當代教師引導(dǎo)學(xué)生對魯迅作品進行深入研讀與多維鑒賞，藉此感悟魯迅作品所包含的人文精神和美學(xué)意蘊的不懈努力。

然而，中學(xué)語文教材中的魯迅作品在本質(zhì)上屬于教學(xué)文本，教學(xué)中不能一味地追求魯迅作品鑒賞的最佳效果。錢理群先生對此問題有精辟的闡述，他高度肯定魯迅作品教學(xué)“為中學(xué)教育提供‘基礎(chǔ)人文精神的支撐”之價值，談及“如何教學(xué)魯迅作品”時，他又提醒我們注意魯迅作品“一旦進入教材，就成了供學(xué)生學(xué)習(xí)用的‘教學(xué)文本”，教師應(yīng)當“把魯迅作品當作‘教學(xué)文本來作第二次的解讀和研究”，此時的魯迅作品“不再是孤立的文本，而是納入某一個教學(xué)結(jié)構(gòu)，它就必然有具體的教學(xué)要求，這體現(xiàn)在教學(xué)大綱和教材提示中”。[9]至于中學(xué)教師怎樣將教材中的魯迅作品轉(zhuǎn)化為“第二次”的“教學(xué)文本”，這要依據(jù)教學(xué)對象、課程標準、教學(xué)目標、教學(xué)情境等多種因素綜合考量，雖然沒有固定的教學(xué)模式，教師將魯迅作品當成“教學(xué)文本”來處理的意識和理念必不可少。

二、文學(xué)文本與文化文本

中學(xué)語文教學(xué)不僅要提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，同時也要向?qū)W生傳承文化基因，初中和高中階段的語文課程標準對此均有規(guī)定：初中語文教學(xué)要做到“弘揚中華民族優(yōu)秀文化與尊重多元文化相結(jié)合，追求對整個人類文化的整體關(guān)注”[10]8，高中語文教學(xué)要幫助學(xué)生“積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性”[11]1。在教材使用方面，中學(xué)語文教師應(yīng)當將課文看成“文學(xué)文本”與“文化文本”的有機統(tǒng)一體，既要從文學(xué)角度解讀課文的思想主旨和藝術(shù)魅力，又要適當剖析課文蘊含的文化內(nèi)涵;既傳承中華民族優(yōu)秀文化基因，又引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略人類文化的多姿多彩。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出：“語文課程應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自覺繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化，吸收世界各民族文化精華，積極參與中國特色社會主義先進文化的建設(shè)與傳播?！盵11]3這就要求教師在教學(xué)中不能將課文當作純粹的文學(xué)文本來解讀，而要在知識傳授、技能訓(xùn)練、情感培育的同時，兼顧文化信念的弘揚與文化修養(yǎng)的提升。實際上，中學(xué)語文閱讀教學(xué)重視文化教育意義，這也契合文學(xué)閱讀的一般原理，因為文學(xué)閱讀本來就強調(diào)“歷史文化的觀照”，由于文學(xué)作品“積淀著深厚的歷史文化傳統(tǒng)，反映著某個民族某些共同的心理素質(zhì)的特性”，因而“文學(xué)讀解是一個完整的過程，個人的經(jīng)驗、現(xiàn)實的情境、文化歷史的淵源都參與其中，形成一種審美合力，來同文本‘對話”。[6]95-101另外，從閱讀的社會價值來看，“隨著信息加工、傳播和利用手段的社會化，閱讀成為社會信息和個人信息的媒介，成為社會記憶和個人記憶的媒介”。[12]由此可見，中學(xué)語文閱讀教學(xué)應(yīng)當在執(zhí)行語文課程標準的基礎(chǔ)上，充分發(fā)掘教材選文的多種價值功能，從文學(xué)文本與文化文本的兩個不同維度，精心做好教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生在獲得文學(xué)審美教育的同時，加深中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的記憶，增進對世界文化精華的了解。

顧明遠先生認為：“語文課本中不能沒有魯迅。因為魯迅代表了一個時代的文化精神。相對于中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典，魯迅作品已經(jīng)成為中國現(xiàn)代的文化經(jīng)典，是對學(xué)生進行民族精神、愛國主義教育、傳統(tǒng)文化教育的重要內(nèi)容之一。”[13]眾所周知，魯迅先生深諳中國傳統(tǒng)文化的優(yōu)點與不足，又通曉世界文化發(fā)展規(guī)律，他的文學(xué)作品具有深厚的文化底蘊，我們甚至可以說，如果讀不出魯迅作品的文化意味，便很難領(lǐng)悟魯迅作品的精妙之處，凡是經(jīng)典文學(xué)作品都具備這一特征。錢理群先生指出中學(xué)語文教材中的魯迅作品包含“對現(xiàn)實某些人和事、某種文化現(xiàn)象的批評，有借題發(fā)揮的議論、典故、引文”，因而“形成了魯迅文本的豐富性”，教師可以“有所講、有所不講”，如有必要的話，“有些難點，也要采取一些適當?shù)慕虒W(xué)手段，幫助學(xué)生理解”，讓魯迅的文本呈現(xiàn)為“保存了一定豐富性的單純”。[14]這個觀點對中學(xué)語文閱讀教學(xué)中如何做到“文學(xué)性”和“文化性”的巧妙結(jié)合有一定的啟示意義。事實上，魯迅作品中出現(xiàn)的某些事物或現(xiàn)象具有文化象征功能，若完全忽視這些文化符號，便會削弱語文閱讀教學(xué)的文化意義和教育效果，例如《孔乙己》與《故鄉(xiāng)》中的人物身份意識、《祝福》中的風俗儀禮描寫、《從百草園到三味書屋》中的空間文化色彩等，對于這些充滿文化意味的文學(xué)元素，教師在閱讀教學(xué)中需要基于文學(xué)文本與文化文本的兩種視角來構(gòu)想教學(xué)策略，處理好“有所講”和“有所不講”的關(guān)系，最大限度地保障語文閱讀教學(xué)的“豐富性”，方能更好地促進文化傳承與理解。

三、教師文本與學(xué)生文本

中學(xué)語文課程改革對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高要求，教師集教學(xué)活動的組織者、教材內(nèi)容的研究者、課程資源的開發(fā)者等多種角色于一身，新的課程標準注重“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”[10]7，強調(diào)“要進一步改革語文課程的目標和內(nèi)容，既要關(guān)注知識技能的外顯功能，更要重視課程的隱性價值，還要關(guān)注語文課程在社會信息化過程中新的內(nèi)涵變化”，使學(xué)生“逐漸實現(xiàn)多方面要素的綜合與內(nèi)化，養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的思想品質(zhì)、精神面貌和行為方式”。[11]2為了全面貫徹中學(xué)語文課程新理念，教師必須不斷提高自身的專業(yè)素質(zhì)。新課程標準下的中學(xué)語文閱讀教學(xué)更加突出學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要性，“它要求教師在閱讀材料的選擇、閱讀方法的運用、閱讀過程的開展以及閱讀評價的實施中要發(fā)揮恰當?shù)淖饔茫纫浞煮w現(xiàn)學(xué)生在閱讀活動中的主體作用，也要為他們提供有效的學(xué)習(xí)支架和保障”。[15]新課程改革給中學(xué)語文教師的文化知識水平和教學(xué)組織能力帶來更大的考驗。

中學(xué)語文閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升取決于多方面因素的共同作用，其中包括教師對教材文本的處理方式，譬如上文提到的教學(xué)文本與鑒賞文本、文學(xué)文本與文化文本的有機融合，此外，還應(yīng)當注意區(qū)分“教師文本”與“學(xué)生文本”，并且使二者相互配合、彼此協(xié)調(diào)。面對教材中的選文，教師與學(xué)生的“期待視野”是各不相同的。在閱讀教學(xué)中，教師需要根據(jù)課文的多義性特征，以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生進行探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀。在此過程中，教師依據(jù)自己對課程標準、教學(xué)目標和教材內(nèi)容的理解，將課文轉(zhuǎn)譯為“教師文本”，而學(xué)生則根據(jù)自己對每篇課文的閱讀體悟而形成“學(xué)生文本”，教師尋求這兩種文本之間的交集，并且力求使這個交集更加廣博與完美，正是語文閱讀教學(xué)的核心任務(wù)。要想順利地完成這一任務(wù)并非易事，教師文本必須具備廣延性、開放性、靈活性、包容性等卓越品質(zhì)。為了建構(gòu)高質(zhì)量的教師文本，教師不能滿足于現(xiàn)有教學(xué)參考書對教材的片面化闡釋，而應(yīng)當積極拓展專業(yè)視野和知識版圖，以便在閱讀教學(xué)中促成優(yōu)質(zhì)的學(xué)生文本。

我們?nèi)砸灾袑W(xué)階段的魯迅作品閱讀教學(xué)為例，來審視這一問題。對于當前魯迅作品教學(xué)所面臨的瓶頸與障礙，很多學(xué)者和教師表達了自己的憂慮和建議，在各種呼聲當中，有不少中學(xué)語文教師認為“中學(xué)魯迅作品教學(xué)效果不佳的癥結(jié)之一是中學(xué)語文教師對魯迅作品的研讀還有待深入”，他們覺得“中學(xué)語文教師隊伍與學(xué)界魯迅研究隊伍聯(lián)系甚少，知識見解缺少對接渠道”，倡議“及時將魯迅研究界的研究成果引入中學(xué)語文教學(xué)”。[8]部分中學(xué)語文教師在其教學(xué)實踐中，已經(jīng)深切地感受到了解與教學(xué)相關(guān)的重要學(xué)術(shù)成果之必要?？梢栽O(shè)想：假如中學(xué)語文教師在講解魯迅小說《孔乙己》時，對魯迅小說“看/被看”的“情節(jié)、結(jié)構(gòu)模式”[9]有所掌握，對魯迅小說文本中的“雙重聚焦”與“雙重視角”的敘事現(xiàn)象[16]有所知曉，對《白光》《肥皂》《孤獨者》等其他魯迅小說作品所描寫的知識分子形象特征也很熟悉，必定有助于中學(xué)語文教師構(gòu)筑立體化、多維度的教學(xué)文本。王富仁先生將“作者、教師、學(xué)生三個主體的動態(tài)平衡”看成“中學(xué)語文課堂教學(xué)的基本過程”[3]363，錢理群先生提出中學(xué)語文中的魯迅作品教學(xué)應(yīng)當溝通“學(xué)科邏輯”和學(xué)生的“心理邏輯”[9]，這些教學(xué)目標的最終達成均離不開博洽精深的教師文本作為前提條件。教師文本是一種潛在的、無限生成的主體文本，無須在教學(xué)中全面展開，卻能為學(xué)生文本增添意義與活力。

四、結(jié)語

在整個中學(xué)語文教學(xué)體系當中，閱讀教學(xué)的重要性不言而喻，諸多因素影響中學(xué)語文閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升，其中包括教師對教材的處理方式。新課程改革對中學(xué)語文閱讀教學(xué)提出了更高的標準和更多的要求，“接受美學(xué)”理論對中學(xué)語文閱讀教學(xué)固然有一定的借鑒意義，但它在閱讀教學(xué)實踐的具體應(yīng)用中仍有一些不明之處。本文針對這一難點，以中學(xué)階段的魯迅作品教學(xué)為例，探討中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的多重文本接受的問題。

為了貫徹中學(xué)語文課程標準的基本理念，確保學(xué)生學(xué)習(xí)語文的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生對教材內(nèi)容獲得個性化和多元化的理解，筆者認為中學(xué)語文閱讀教學(xué)應(yīng)當從多重視角來看待教材中的選文，將教材內(nèi)容視為教學(xué)文本與鑒賞文本、文學(xué)文本與文化文本、教師文本與學(xué)生文本的有機統(tǒng)一體，精心設(shè)計教學(xué)方案，拓展課程學(xué)習(xí)空間，在閱讀教學(xué)中不斷提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和精神境界。

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責任編輯：趙慧敏