關(guān)懷：學(xué)校管理的道德立足點(diǎn)

王葦琪

摘要 道德的學(xué)校管理離不開關(guān)懷的指導(dǎo)。這首先要求學(xué)校管理將以人為本作為根本性原則，讓人的生命在場，同時讓仁的意義彰顯其中。其次，學(xué)校管理空間應(yīng)充滿自由而寬松的氛圍，積極保障師生的自由權(quán)利，讓主體之間能處于平等的地位，并且鼓勵個體的自律行為。最后，要求管理主體在以信任、共情、理性批判為條件的對話中建構(gòu)一種關(guān)懷型的“管理—被管理”關(guān)系。

關(guān) 鍵 詞 關(guān)懷;學(xué)校管理;管理道德性;道德立足點(diǎn)

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2019）12-00-04

學(xué)校管理與道德具有內(nèi)在一致性。失去了道德支撐的學(xué)校管理縱使能使學(xué)校呈現(xiàn)出一種有序化狀態(tài)，但是這種有序卻是脆弱的。學(xué)校管理需要將道德的力量嵌入其中，而關(guān)懷因其特殊而豐富的意義可作為學(xué)校管理的道德立足點(diǎn)。正如海德格爾所說：“關(guān)心是人在做任何事情時嚴(yán)肅的考慮?！盵1]當(dāng)學(xué)校不能嚴(yán)肅考慮甚至忽視關(guān)懷的意義時，不道德的現(xiàn)象就會滋生在學(xué)校的圍墻之內(nèi)。另外，學(xué)校管理亦是學(xué)校教育的重要組成部分，以關(guān)懷為基點(diǎn)建構(gòu)道德的學(xué)校管理模式有助于學(xué)生的道德發(fā)展，讓學(xué)生在關(guān)懷的體驗(yàn)中學(xué)會關(guān)懷他人。

一、將以人為本的關(guān)懷原則作為學(xué)校管理的核心要義

以人為本向來被學(xué)校教育視為一項根本性原則，其中包含的平等、尊重、關(guān)愛等積極涵義也正是教育善的內(nèi)在體現(xiàn)。學(xué)校管理作為教育中的重要一環(huán)，需要將人的生命意義考慮其中，并讓管理以仁為原則，在關(guān)懷的指引下與學(xué)校教育的其他部分共同發(fā)揮出教育善的作用與價值。

（一）人的生命在場

學(xué)校管理者是人，管理的對象亦是人，管理的過程離不開人的操作與行動。這就意味著人的在場是學(xué)校管理的最核心特征，而人的意義與價值也須在管理中得以彰顯;換言之，在以人為本的學(xué)校管理實(shí)踐中需要生命在場。生命在場首先要求學(xué)校師生以人的身份而非物的工具性角色參與學(xué)校管理之中。而在一種控制型的管理模式中，其遵循的是物化邏輯，承擔(dān)相異職責(zé)的人僅是整個管理機(jī)器中的不同組成成分，這就使得有血有肉的人異化成了機(jī)械的工具;學(xué)校需要警惕這種將人的生命意義剝奪的做法，力求讓全校師生在管理中發(fā)揮出屬于人的積極作用。其次，人的生命在場要求人的身體與精神共同在場。固然，“身體是人存在的載體”[2]學(xué)校需要讓人的身體進(jìn)入其中并使之存在于一定的管理關(guān)系之中。但是依附于身體的人的精神同樣需要被關(guān)注;師生的尊嚴(yán)應(yīng)當(dāng)被維護(hù)，其個性發(fā)展需要被保護(hù)，并且?guī)熒趯W(xué)校管理之中不會因過于嚴(yán)苛的規(guī)則束縛而讓自己的精神陷入囹圄之中。最后，人的生命是動態(tài)的，因而在管理的過程中，生命律動的聲音需要被關(guān)注與傾聽。盡管學(xué)校管理需要以客觀存在的規(guī)章制度為依據(jù)，但是人本身卻是高于靜止不動的規(guī)范;以人為本的關(guān)懷原則要求在學(xué)校管理中的規(guī)則可以依據(jù)人的需要進(jìn)行適當(dāng)而合理的變動，這一做法體現(xiàn)了儒家學(xué)者孟子的權(quán)變思想，并讓關(guān)懷人的生命成為學(xué)校管理中思考問題的一種方式。

（二）仁的意義彰顯

“教育是一種人道與愛人的行為。”[3]同理，這種仁愛的倫理精神也應(yīng)當(dāng)貫穿學(xué)校管理的始終。以人為本的另一層含義便是“以仁為本”，學(xué)校師生作為人應(yīng)當(dāng)被體制所關(guān)懷。仁具有豐富的意義。首先，“仁”字可被拆分為“人”與“二”，這意味著仁牽涉到多人之間交往所需要遵守的一種準(zhǔn)則;而孔子又將仁的涵義解釋為愛人，則表示在學(xué)校管理的情境中，不論是管理者還是被管理者均需要以愛為交往的基點(diǎn)，用愛去理解與包容對方。其次，“己所不欲，勿施于人”方為“仁”。學(xué)校管理者往往希望通過高效率的手段使得學(xué)校呈現(xiàn)出整體井然有序的狀態(tài);然而，如果高效的手段引起被管理者普遍的反感與不適，那么手段本身就必定存在著反道德的問題，其違背了仁的要求，繼而也讓以人為本的關(guān)懷意義被消解。再者，仁要求在管理的過程中能減少被管理者的痛苦。懲罰是學(xué)校管理中不可避免的一種手段，甚至懲罰本身就有存在的必要性與合理性;但是懲罰絕不該成為一種報復(fù)的手段，盡管被罰者犯有一定的過錯。就如內(nèi)爾·諾丁斯所認(rèn)為的，與其報復(fù)犯錯者，將一定的痛苦加諸其身，不如心平氣和地去分析和考慮各種行為的后果，因?yàn)槲覀冃袆拥哪康脑谟跍p少痛苦。[4]最后，學(xué)校管理情境下的仁之關(guān)懷是處于中庸限度之內(nèi)的理性之仁，而不是對個人的放縱。從某種程度上說，管理亦是教育的一種形式，既為教育就需以人的發(fā)展為目的，尤其讓學(xué)生能以健康的心態(tài)得以成長。當(dāng)仁脫離理性而存在，依于仁者便反而是在用仁束縛自我，做愚善之人，甚至所謂得到仁之關(guān)懷者也被一種偽善行為阻礙了人格健全發(fā)展的機(jī)會。從這一角度來看，仁也是對他人的一種責(zé)任。

二、讓自由寬松的關(guān)懷氛圍充溢學(xué)校管理的空間

在以人為本的關(guān)懷原則要求之下，學(xué)校管理的空間氛圍應(yīng)當(dāng)是自由而寬松的。盧梭表示，盡管人常常因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的困境而處于枷鎖之中，但是人卻是生而自由。[5]學(xué)校管理需要秩序與規(guī)范支持的同時，也不能罔顧了人基本的自由權(quán)利。架構(gòu)管理中的平等條件以及鼓勵個人自律行為的做法不僅不違背自由的原則，還能讓一種內(nèi)在可靠的秩序出現(xiàn)在學(xué)校的空間范圍內(nèi)。

（一）師生自由權(quán)利得以保障

根據(jù)以賽亞·伯林的觀點(diǎn)，人具有兩種自由的權(quán)利，即積極自由與消極自由。消極自由的意義表示在一定限度之內(nèi)個體不能受到他者的強(qiáng)制與干涉;而積極自由的意義則是指向個體自我選擇與行動的存在狀態(tài)。[6]在學(xué)校管理中，關(guān)懷意味著師生兩種自由的權(quán)利均需要被保障。盡管學(xué)校的生活是一種制度化生活，師生需要遵守一定的規(guī)則，從而使得學(xué)校管理呈現(xiàn)出有序化的狀態(tài)，但是這不意味著師生生而自由的權(quán)利需要被紀(jì)律的要求所侵吞;反而，在有效的學(xué)校管理中，自由的權(quán)利應(yīng)當(dāng)被認(rèn)可，并且正因?yàn)閷⒆杂傻脑厝谌牍芾碇校说膫€性特征才會凝聚起來反映為別樣的學(xué)校風(fēng)格。根據(jù)自由權(quán)利的兩重含義，保障師生的自由權(quán)利亦應(yīng)從兩個角度出發(fā)。第一，解除師生的外在束縛，讓“使人聽話”的權(quán)威法則轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)懷人需要的愛人原則。往往學(xué)校嚴(yán)密的時間作息制度以及空間管理規(guī)章在一定程度上限制了師生的行動，并讓個體的精神連同肉體一并受到規(guī)訓(xùn)的桎梏;而充分考慮到師生現(xiàn)實(shí)需要的一套制度卻能夠讓人免于承受強(qiáng)制狀態(tài)下的壓力。第二，學(xué)校的管理制度需要具有一定的靈活性與開放性。人都有成為自己主人而非他者奴隸的愿望，但自我行動能力的發(fā)揮離不開外在條件的支持;因而，管理的意義絕不在于限制，而在于創(chuàng)造一定的條件滿足師生追求自我實(shí)現(xiàn)的需要，讓自由價值在個體行動中呈現(xiàn)出積極意義。

（二）平等主體之間相互尊重

讓以自由寬松為特征的關(guān)懷氛圍充溢在學(xué)校管理的空間范圍內(nèi)必定意味著學(xué)校主體與主體之間存在著一種“非強(qiáng)制”的聯(lián)系;不論是管理者還是被管理者，雙方的人格是平等的，因而即便擁有一定權(quán)力的管理者也不能試圖以權(quán)威的姿態(tài)俯視“無權(quán)”的被管理者。值得注意的是，表面上似乎“無權(quán)”的被管理者并非真正的“無權(quán)者”，他們依舊享有基本的權(quán)利，而這些權(quán)利是他者不能隨意侵犯的，即便管理者借以管理之名亦無法撼動絲毫。而管理者盡管因?yàn)閳?zhí)行管理這一行動而擁有被管理者所不具備的一些權(quán)利，但是這些權(quán)利的背后卻伴生著服務(wù)他人的義務(wù)。學(xué)校管理活動離不開主體間的相互作用，而道德的管理活動更需要主體間能夠以一種關(guān)懷的態(tài)度彼此尊重，尊重的涵義既要求主體之間能夠認(rèn)可對方是與自己平等的人，又能有限度地包容對方的個性特征，在相互交往的過程中用“我—你”這一基本詞共同締造一個聯(lián)系的生活世界。[7]帶有關(guān)懷性質(zhì)的尊重還要求著管理主體之間的相互認(rèn)可。內(nèi)爾·諾丁斯提出的“認(rèn)可”意指，把某人最有可能的動機(jī)與真實(shí)情況聯(lián)系起來并體諒他們的苦衷。[8]這表明，在具體的管理情境中可能會出現(xiàn)道德兩難的困境，由此主體之間需要依據(jù)對方的實(shí)際情況考慮問題，理解對方的做法，從而盡可能地減少雙方所受的傷害。

（三）個體自律行為受到鼓勵

在學(xué)校的規(guī)范管理中，校規(guī)校紀(jì)存在的目的不僅僅是約束師生的行動，更應(yīng)當(dāng)帶有道德教化的意義，即通過持續(xù)的外在規(guī)范限制，讓人最終能夠從內(nèi)心認(rèn)同這些規(guī)則，即便之后在失去了外在限制的情況下也能將之作為行動的依據(jù)。由此來看，善的學(xué)校管理不在于通過他律的手段去“否定”與“制止”個體的行動，而是讓規(guī)范與個體之間保持一定的彈性，讓個體在相對自由寬松的情境中自我體驗(yàn)規(guī)范，在一張一弛之間逐漸培養(yǎng)其自律精神。正如《論語》所言：“誠者，自成也。而道，自道也?！比绻麑W(xué)校片面以各種細(xì)致的規(guī)范嚴(yán)格要求師生個體，那么僅能塑造出師生個體良好的外在行為表現(xiàn)，而不能使其在自在的狀態(tài)之中展現(xiàn)出個人的道德風(fēng)貌，于是學(xué)校培養(yǎng)出的可能是一個個“道德偽善者”。鼓勵個體的自律行為，讓個體成為自我的監(jiān)督者，既詮釋了自由的意義，讓人的消極與積極兩大自由權(quán)利不被剝奪;又為學(xué)校隱性德育加分，讓學(xué)生的道德水平得以發(fā)展，讓教師在終身德育之路上砥礪前行。

三、在平等對話中構(gòu)建關(guān)懷型的“管理—被管理”關(guān)系

根據(jù)保羅·弗萊雷的觀點(diǎn)，對話與控制他人的狡猾手段不同，這是一種真正的創(chuàng)造性行為。[9]因而，學(xué)校管理應(yīng)當(dāng)讓對話發(fā)揮出創(chuàng)造性的作用。師生主體可以在管理者與被管理者的角色對話之中建構(gòu)起相互關(guān)懷的關(guān)系，繼而使整個管理過程具有關(guān)懷的特質(zhì)，由此學(xué)校管理可以發(fā)揮出應(yīng)然的正向功能，既讓學(xué)校呈現(xiàn)出秩序的狀態(tài)，又讓德育的力量得以滲透。

（一）以信任作為對話基礎(chǔ)

在學(xué)校的管理關(guān)系中，管理角色并非是單一的，一些個體往往在管理者與被管理者雙重身份中相互轉(zhuǎn)換;學(xué)生盡管身心發(fā)展尚未成熟，但是也能有限度地參與到學(xué)校管理的過程中承擔(dān)管理者的角色與職責(zé);而學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在承擔(dān)管理任務(wù)的同時，也是規(guī)章制度的遵從者。因而，管理—被管理的關(guān)系并非完全是主動與被動的關(guān)系，被管理也并非具有全然消極的意味;一種良好的管理—被管理關(guān)系建立在雙方共同積極、自愿的對話之中，而對話首先就要求管理者與被管理者之間的相互信任以及個體對于自身的信任。要求相互信任的涵義在于對話雙方需要將自己交予對方，相信對方能夠尊重自己的話語權(quán)并且理解自己的想法;相信對話可以發(fā)揮出積極的作用，讓雙方協(xié)商出一種更好的問題解決策略出來。要求對話主體信任自己則意味著，一方面主體認(rèn)為自己有權(quán)利與責(zé)任參與到管理的過程中，并且自己有足夠的能力發(fā)揮一定的作用;另一方面，主體必須相信自己有一顆包容之心寬以待人，讓對方感受到自己的尊重與關(guān)懷。如果雙方在對話伊始便對彼此抱有懷疑的態(tài)度，那么對話便會異化為一種僵硬的問答或是辯論環(huán)節(jié)，一種良善的管理—被管理關(guān)系就無法建立起來，因而要讓對話發(fā)揮出真正的作用，就應(yīng)讓管理雙方形成一種和諧友好的關(guān)系，而信任是不可或缺的關(guān)鍵要素。

（二）讓共情發(fā)生于對話之中

“共情是一種將心比心、換位思考的情感體驗(yàn)。”[10]由于正當(dāng)?shù)膶W(xué)校管理是一個雙向的過程，即管理者與被管理者之間存在我一你的聯(lián)系而進(jìn)行著持續(xù)不斷的相互溝通與交往;各個管理主體必然需要去理解對方的情感與需求。共情不是一種簡單的基于對話主體“相互了解”的標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)施難度較大，對于對話主體的要求也較高。基于共情的對話，要求對話主體能夠“以人度己”，在感受到對方情感的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步理解對方的動機(jī)與想法并且盡可能運(yùn)用對方的思維方式來考慮問題，而不是“以己度人”，在自己的立場上以片面的方式為他人“著想”。管理者與被管理者往往會因?yàn)槠淞龅牟煌a(chǎn)生一些矛盾與沖突，這些矛盾與沖突可能是破壞學(xué)校管理道德性的潛在因素，讓管理呈現(xiàn)出或強(qiáng)制專橫或過度放縱的異化特征。共情則是化解沖突，使管理者與被管理者在對話中能夠相互理解、求同存異的情感催化劑。關(guān)懷型管理一被管理關(guān)系需要共情這一條件的支持，如此，方能使主體與主體之間真正把握住布伯所提倡的我—你之中的情感聯(lián)系，使學(xué)校管理具有仁的意義。

（三）將理性批判貫穿對話

信任他者并與他者在共情之中相互理解與包容固然是對話的必要條件，但是這兩個條件的發(fā)生還需理性的支持;換而言之，脫離了理性的“信任”與“共情”容易脫離適度這一界限，反而將對話推向一種危險的境地。而在學(xué)校管理中，對話的目的本在于使管理主體基于良好的關(guān)系進(jìn)行公共協(xié)商，共同營造出道德的校園秩序;一旦主體的理性游離在思維與情感之外，“協(xié)商”就成為了“妥協(xié)”。盧梭認(rèn)為，理性的作用在于使人認(rèn)識善惡。[11]這表示若對話雙方能保持理性的思維，便不至于讓對話產(chǎn)生不道德的結(jié)果。實(shí)際上，理性的價值遠(yuǎn)不止于此，對話雙方更需要將理性融入個人批判性思維中。學(xué)校管理涉及全校師生的利益，如果在對話中，對話主體采取遷就的態(tài)度來使得對話呈現(xiàn)一種表面和諧的狀態(tài)，那么對話的結(jié)果則可能危害到其他多數(shù)人的利益;而將理性的批判貫穿其中，對話雙方就可以彌補(bǔ)彼此觀點(diǎn)的不足，讓協(xié)商或是決策的結(jié)果更具有科學(xué)性，這樣其實(shí)是將關(guān)懷傳遞給了對話情境之外更多數(shù)的人。另外，值得注意的是，對話雙方進(jìn)行理性的批判不等同于主體間對立性的辯論，對話的結(jié)果沒有輸贏之分，只有基于心安理得的相互認(rèn)同。

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責(zé)任編輯? ?徐向陽