育人質(zhì)量提升視域下學(xué)生自我教育的內(nèi)生機制及其可能*

李 玨， 楊焱雯， 袁 勛

(1.武漢理工大學(xué) 計算機科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，湖北 武漢 430070；2.湖北大學(xué) 新聞傳播學(xué)院，湖北 武漢 430062；3.湖北大學(xué) 物理與電子科學(xué)學(xué)院，湖北 武漢 430062)

黨的十九大報告指出，中國特色社會主義進入了新時代[1]。新時代對高校人才培養(yǎng)必然有新的要求?？偨Y(jié)在此前召開的全國高校思想政治工作會議的有關(guān)精神，會議為我國高校思想政治工作者謀劃了新時代的工作藍圖，同時也提出了新時代的工作目標。培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義合格建設(shè)者和可靠接班人，成為思想政治工作者貫徹落實“立德樹人”根本任務(wù)的直接詮釋?！陡咝Ｋ枷胝喂ぷ髻|(zhì)量提升工程實施綱要》的出臺，對整個育人格局有了全方面的概述，對育人質(zhì)量提升有了更詳細的綱領(lǐng)，對照西方教育體制“階級固化”的決定論弊端，更凸顯我國在實現(xiàn)教育公平和自我教育上擁有的意識形態(tài)原生土壤優(yōu)勢。在統(tǒng)籌全員、全過程、全方位[2]的工作部署中，認清學(xué)生本質(zhì)，即學(xué)生具有作為受教育對象的客體性和作為自我教育實施者的主體性的雙重特性這一事實，是思想政治工作規(guī)律精準把握的客觀必然。激發(fā)學(xué)生開展自我教育，可以使思想政治工作實現(xiàn)事半功倍的效果，從而進一步促成“教是為了不教”的教育生態(tài)[3]。因此，研究學(xué)生自我教育的內(nèi)生機制不僅擁有充分的理論依據(jù)，也是新時代育人質(zhì)量如何提升的事實需要。

一、 自我教育的哲學(xué)前提和現(xiàn)實遮蔽

(一) 教育的“第一推動力”

在哲學(xué)的話語里[4]，“自由”是自古至今討論不休的話題，從柏拉圖、亞里士多德，再到康德，關(guān)于“自由”或是“自由意志”的闡述越發(fā)深刻，哲學(xué)意蘊也越發(fā)濃厚。特別是在康德那里，自由意志可以成為自身行動的指示，即知曉“應(yīng)當這樣做”，而且只有這樣做了，才能成為自由的人。自由意志賦予了一切行動具有“第一推動力”的可能，這一推動與其說是來自于外在的某種強制，毋寧說是個體自身的自愿發(fā)力或是主動接受。因此，從哲學(xué)的意義上講，包括教育在內(nèi)的一切行動可以由主體自身進行主動選擇。自由意志在后來的演變中或多或少形成了其他類概念，但不外乎都在圍繞人的主體意識或是主體性展開，即本真地作出選擇。中西方的哲學(xué)家都普遍認為，人的良善行為會有內(nèi)在機制驅(qū)動產(chǎn)生，也就是說，個體能夠開展自我教育，做出向上向善的價值判斷。在眾多研究個體良善行為如何產(chǎn)生的觀點中，有些直接或間接影響了教育理論的形成。比較有代表性的要數(shù)中國哲學(xué)家王陽明的“致良知”和德國哲學(xué)家海德格爾的“良知”論斷，雖然二者都只在理論層面做過形而上的討論，但就理論意義而言，所研究的理論成果是可以給自我教育的剖析提供思考的。海德格爾和王陽明都系統(tǒng)地闡述了個體如何面向“本己”進行良知呼喚，即類似于自我教育的良知呼喚，可以幫助個體做出本己的“決斷”或是達到“知行合一”的效果。

王陽明和海德格爾試圖從本源的角度去思考人的良善行為何以可能，這在某種程度上也給了思想政治工作者理論啟示，即學(xué)生教育行為產(chǎn)生的動力何為，思想政治工作的實然研究是否要向應(yīng)然發(fā)生轉(zhuǎn)變。

從已有的理論成果上看，自我教育作為一種實然的存在，正在被廣泛地探討如何操作，但自我教育對于“如何能夠”“何以可能”這一本源性的問題被思考得較少。換言之，引導(dǎo)學(xué)生開展自我教育的方法論闡述已經(jīng)相當充分，但自我教育的本體論研究恰恰可以為內(nèi)生機制研究提供邏輯前提。

(二) 育人質(zhì)量提升的意識形態(tài)建構(gòu)背景

如何引導(dǎo)學(xué)生進行自我教育？我們認為，首先要有充足的、可供自我教育萌生的育人土壤。正如社會心理學(xué)所述，一旦一個人在角色環(huán)境中“開始了”某項工作，使他們保持下去的努力很可能集中在培植貫徹這種角色的同一性上。但首要前提是，當內(nèi)生條件尚未被充分發(fā)掘時，促進自我教育的外部推力的開關(guān)從何開啟？

西方教育在提供了不少正面教材的同時，在自我教育培育方面，卻帶給我們許多扼殺了自育養(yǎng)成可能性的警示。理查德·威爾金森(Richard Wilkinson)和凱特·皮克特(Kate Pickett)在精神層面(The Spirit Level)(分析了許多國家及美國50個州)中的主要發(fā)現(xiàn)是：社會環(huán)境施加的不平等感越大，孩子的學(xué)校表現(xiàn)差別越大[5]。當西方社會的優(yōu)勢教育資源都集中到所謂的“精英教育”“貴族學(xué)院”時，身處一個更陡峭的社會懸崖底部的學(xué)生，會感覺到更大的心理壓力，甚至是更低的自尊水平和安全感，更多的失控感[6]。

我們發(fā)現(xiàn)，西方的教育系統(tǒng)從孩童一入學(xué)起就格外注重“智力測驗”的劃分模式，但這種對基因、大腦及潛能等領(lǐng)域表現(xiàn)的濃厚興趣，而非著重于真正推進本國育人質(zhì)量的普遍提升，正是出于一些功利主義的原因——滿足有關(guān)經(jīng)濟機器對勞動數(shù)目的需求，維穩(wěn)本地企業(yè)在國際市場的籌碼，并最終打造一種“機會均等”的政治模型。越來越多的研究顯示，大多基因測驗方面的科學(xué)實驗均不可復(fù)現(xiàn)或復(fù)制，但這些從半空建構(gòu)的意識形態(tài)假設(shè)仍在嚴重干涉社會正義和教育公平問題。它們是發(fā)達國家教育模式的嚴重障礙，阻礙實現(xiàn)“足夠好”的智能系統(tǒng)，全面發(fā)展并實現(xiàn)最充分的社會和民主參與[7]。

英國人類發(fā)展課程學(xué)家肯·理查曾在《基因、大腦和人類潛能》中批判了曾盛行西方世界的“我們的潛力是被基因裁定的”、“智商決定論”等通俗觀念[8]，提出每個個體的潛能都可以隨著發(fā)育過程而發(fā)展；而其中的教育環(huán)境因素，是遠比它看起來更加可以利用的“社會工具”，但這一點在推進社會公平領(lǐng)域至關(guān)重要。

從一個批判性的視角看待自我教育命題本身，自我教育不是“憑空萌生”(這并不是說自我教育是從無到有的產(chǎn)生，而是這一可能性會從遮蔽到去蔽轉(zhuǎn)變)，需要社會環(huán)境的助推和培育[9]。其中，將育人質(zhì)量提升融入到社會與意識形態(tài)語境中，是自我教育得以從個體蒙昧的懸浮狀態(tài)生根、扎根、培植的關(guān)鍵一步。更進一步，育人質(zhì)量提升不再是“拿著鞭子抽著走”的陳舊觀念，而是為了實現(xiàn)社會教育公平、達到學(xué)生自我教育潛能推動的外部聯(lián)通內(nèi)生的一條暗線。

(三) 自我教育的遮蔽與困境

當我們談及需要某物的時候，恰是某物不在此。在自我教育何以可能的宏大敘述面前，我們也必須承認當前正是因為自我教育的缺失才達成了這一需要。甚至有些觀點認為，自我教育仍舊是在他人教育的裙帶之下完成的某種映射，這不無道理。流俗的教育理論多是以灌輸方式表達的，雖然我們強調(diào)教育過程應(yīng)該是灌輸性與啟發(fā)性相結(jié)合，但教育者與受教育者在潛移默化中習(xí)慣了灌輸式的主動與被動。對于受教育者而言，他們需要懷疑所學(xué)的理論知識或是某類榜樣究竟是為了成為他者，還是源于自身內(nèi)在的某種愿意。然而，懷疑本身就少之又少。這也是為何教育者總是困惑，受教育者的自我教育究竟如何激發(fā)。同時，新形勢下的教育環(huán)境與教育要求變得越發(fā)多元，看似多樣化的教育手段與教育內(nèi)容卻是讓教育者和受教育者蒙蔽與困惑的幕后推手。由于信息迭代爆炸、思想交融交鋒、傳播媒介多樣，個體幾乎很少有機會真正來思考主流或是目的是什么，更不說思考的本真是什么。當受教育者沒有思考自身目的以及教育本真時，自我教育也就無從談起。因此，我們在探討自我教育內(nèi)生機制如何產(chǎn)生時就必須理清明線和暗線。明線就是不同教育環(huán)境所產(chǎn)生的教育現(xiàn)狀，以及教育主客體的表象反映；內(nèi)線就是外部環(huán)境映襯下所形成的教育規(guī)律以及矛盾體系。

二、 自我教育的哲學(xué)可能和現(xiàn)實可行

(一) 自我教育的時機

我們姑且把需要接受教育或自我教育的個體稱之為“常人”(在海德格爾和王陽明那里，常人有“沉淪”狀態(tài)，都是屬于需要被“喚醒”的人)。無論是持有“性善論”的東方王陽明還是西方海德格爾，又或是不持有“性善論”的政治哲學(xué)家如馬基雅維利、霍布斯，我們都必須正視這樣一個共同命題，即初始的人是未開化的產(chǎn)物，因此其德行需要喚醒的機制。同時，我們也應(yīng)懷有這樣一種假設(shè)：即常人世界應(yīng)是時間與空間的組合，因此常人參與教育過程的行為一定是時間活動與空間活動的積累。呼喚能夠發(fā)生的前提之一是遇見這個呼喚的時機。從邏輯層面上講，呼喚是可以實現(xiàn)的，因為生存免不了溝通交流，但常人什么時候可以聽到那一聲發(fā)人深省的呼喚，常人自身是不知道的。有這樣一種情況，常人在世存在的有限時間內(nèi)一直不曾覺醒，這種“未覺醒”所反映的是呼喚不曾被觸發(fā)——并不在于沒有聽到那一聲呼喚，而是自身根本不曾呼喚。

因此，常人一直處于等待的狀態(tài)，盡管他自身并不想回到本真，但確實是在等待，而且這種等待表現(xiàn)為可能性[10]。屬于可能性范疇的存在通常是沒有固定的時間機制的，呼喚本身是一種概率事件?？梢赃@樣認為，受教育者所處的狀態(tài)是一種懸浮狀態(tài)，他只是存在著某種可能，即可能做出向上向善的行為選擇，也可能是“朽木不可雕”。海德格爾所持有的“思”的觀點以及王陽明所談到的向內(nèi)做功等方式，雖然強調(diào)了個體自身觸發(fā)了自我教育的時機，但同時也將我們的目光拉到現(xiàn)實世界關(guān)注某些教化的力量，也就是說，觸發(fā)時機的推動必然來自外在，自我教育和教育的時機是耦合的。

(二) 自我教育的內(nèi)容

按照海德格爾的觀點，呼喚是無內(nèi)容的，這種“無內(nèi)容”不同于流俗所談的“無”，它確確實實是存在的，之所以無內(nèi)容，是因為不能夠被某一句確切的教化所概括。王陽明則認為，“天理在人心，亙古至今，無有始終。天理即是良知，知思萬慮，只是要致良知”[11]，致良知的功夫體現(xiàn)的是自我教育不是一蹴而就的事情，它在某種程度上反映的是教育內(nèi)容的反復(fù)正向刺激。同時應(yīng)當注意的是，教導(dǎo)本身也包括良善的引導(dǎo)和惡性的教唆，教育對象在接收到教育信息之后，能否做出良善甄別，恰恰可以反映受教育者有無自我教育的能力。同一句教育話語可以是“循循善誘”，也可以是“苦口婆心”，問題的關(guān)鍵不在于施教者發(fā)出了怎樣的教育指令，而在于受教者自身發(fā)出了怎樣的訊息，這也就是我們經(jīng)常探討的如何將“要我學(xué)”轉(zhuǎn)化成“我要學(xué)”的問題。按照海德格爾所衍生的教育觀點，呼喚內(nèi)容的“無”體現(xiàn)出罪責召喚，讓受教育者愿意向上向善。必須認識到，我們所處的環(huán)境擁有“最大公約數(shù)”的道德約束和法律規(guī)范，換言之，自我教育的主體釋放給自身的教育信息正是環(huán)境育人的間接影響。而環(huán)境育人所牽扯出的，就是思想政治工作的場域選擇和敘事內(nèi)容。

(三) 自我教育的實現(xiàn)

自我教育之所以可能的最深層原因在于個體能否獲得一個更好的狀態(tài)——不僅包括物質(zhì)世界的滿足，還包括意義世界的愉悅。雖然海德格爾、王陽明等哲學(xué)家從形而上的角度論述了個體因為畏責、因為普遍存在的道理而選擇自我教育，但是他們沒有邏輯預(yù)設(shè)和現(xiàn)實落腳。不過巧合的是，他們彼此觀點的相互補充恰恰映襯了當下的教育需要。在邏輯上，海德格爾始終沒有給出一個合理的最初預(yù)設(shè)，這一“缺少”直接導(dǎo)致了此在的“再沉淪”。良知呼喚那混跡于嘈雜的公論與閑言之中的常人，使之回到最本己的罪責存在，選擇“是有良知的”?？墒?，即便此在在愿有良知的過程中進入了決斷的狀態(tài)，“畏”卻從邏輯意義上消失了。畏之所畏者是在世本身，失其所畏則無以畏，縱使是“準備好去畏懼的”，也是因為此在有重新渙散于良人之中的可能，這就意味著新的沉淪。常人就像是個小孩，在沒有罪責召喚的情況下，它又會重新溜入日常世界[12]。而王陽明提出的“致良知”，亙古至今，就是一個反復(fù)的鞭策、經(jīng)常性做功的過程，個體通過反復(fù)的自我教育，確保不會沉淪。正如榮格在其分析心理學(xué)的法則上告訴我們的，若是無法察覺內(nèi)在的情境，它們就會投射出來變成外在的沖突和一整個命運[13]。這種觀點引出的就是我們當下所談的經(jīng)常性教育的需要。

莊子在《齊物論》中談到“今者吾喪我，汝知之乎”，是對更好狀態(tài)的一種概括性設(shè)問。這時要再提到自我教育時機中的“呼喚”，經(jīng)常性教育正是對時刻處于再沉淪狀態(tài)可能性的教育對象的不斷呼喚，而這種源自外界的呼喚一旦形成某種慣習(xí)，就更易觸發(fā)個體內(nèi)在原生性的向上喚醒，發(fā)覺“我所尋找的，正是那尋視的”的生命了解，這便是自我教育所致力達到的更高層次。從某種意義上看，自我教育的成功也就是一個“吾喪我”的過程，“吾”丟掉其中為物所役的狀態(tài)，即“我”，進入逍遙。這種境界類似于海德格爾所提到的“詩意的棲居”，也類似于我們今天談到的“找回初心”，一種本己的狀態(tài)——這就是教育對象達到的一個更好的狀態(tài)?？梢哉f，教育與自我教育的協(xié)同發(fā)展能夠更有實效地推動受教育者到達“更好狀態(tài)”，特別是在自我教育的推動下，受教育者本身完成了由教育客體向教育主體的轉(zhuǎn)變，也實現(xiàn)了主體意識的自我覺解。

三、 自我教育內(nèi)生機制的創(chuàng)新性建構(gòu)

基于哲學(xué)視角的分析，我們能夠從理論層面解決自我教育的可能性和必要性問題。但是，思想政治工作做不做得好的關(guān)鍵點就在于能否將工作落到實處，不管是事務(wù)管理，還是理論研究。《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》提出的“十大育人”體系，更加凸顯了教育過程的“雙主體”要求，特別是在研究建構(gòu)學(xué)生自我教育內(nèi)生機制的同時，要更加注重教育與自我教育的耦合。自我教育內(nèi)生機制中涉及到的動因、結(jié)構(gòu)、價值體系等，都不是孤立討論的，應(yīng)該是與教育機制相適應(yīng)、相統(tǒng)一的。

(一) 突出矛盾，堅持教育與自我教育的辯證統(tǒng)一

盧梭發(fā)現(xiàn)，進步本身就具有對抗性，而不是一種連續(xù)不斷的鏈條式的階梯性上升[14]。馬克思主義更是深刻揭示了矛盾是事物發(fā)展的內(nèi)在動因。當前，高校思想政治工作的矛盾應(yīng)該是學(xué)生對于美好教育成果的需要同不平衡、不充分的教育方式方法間的矛盾。

新時代的思想政治工作面臨著“大數(shù)據(jù)”與“互聯(lián)網(wǎng)+”兩大關(guān)鍵詞，以在校大學(xué)生為主體的高素質(zhì)青年群體成為了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展的接觸者和被影響者，也成為了大數(shù)據(jù)的產(chǎn)生者和被分析者。這類青年群體普遍具有以下特點：一是思想開放，受教育程度高。他們從小就接受了系統(tǒng)化的教育，尤其是進入大學(xué)、接受現(xiàn)代的高等教育，更容易接受新的思想潮流，個性相對鮮明獨立；二是社會體驗不夠深刻，生活閱歷較少，對事物缺少全面的評價和判斷。較傳統(tǒng)思想政治工作環(huán)境而言，“大數(shù)據(jù)”與“互聯(lián)網(wǎng)+”更能刺激學(xué)生的興奮點，也給教育工作者提供了比以往任何一個時期都多的重難點。不管是內(nèi)容表達，還是方式方法，整體體現(xiàn)的都是思想政治工作者的輸出和學(xué)生的輸入不在一個頻道上，或是頻道更換的節(jié)奏不一致。單方面強調(diào)學(xué)生的自我教育，沒有辦法避免學(xué)生自我選擇二次元、腐文化等通過互聯(lián)網(wǎng)傳播的教育觀點；過度地彰顯教育者自身的教育力量、話語傾向，免不了會引起學(xué)生的逆反與抵觸。因此，要正確了解把握學(xué)生教育狀態(tài)的矛盾體現(xiàn)、分清主次，主動對教育矛盾實現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，使之成為思想政治工作的參照器、導(dǎo)航儀，為提供學(xué)生成長成才的關(guān)注點服務(wù)、為分析育人質(zhì)量提升的增長點服務(wù)。要能夠營造線上線下的雙向正能量，主動構(gòu)建并提供良善的育人環(huán)境，為教育與自我教育辯證統(tǒng)一提供場域可能。

(二) 明確場域，堅持教育與自我教育的陣地統(tǒng)一

近年來，思想政治教育的場域問題研究，成為思想政治工作的研究熱點。究其原因，不外乎是外部環(huán)境發(fā)生變化而帶來的時代要求。如前文所言，互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展讓思想政治工作者將陣地由線下搬至線上，大數(shù)據(jù)的風靡讓思想政治工作者將目光由現(xiàn)實轉(zhuǎn)至云端。傳統(tǒng)思想政治工作的開展，最直接的便是通過話語交流體現(xiàn)。話語本身應(yīng)是基于責任應(yīng)答考量的，不管是教育者還是受教育者都需要對言語作出倫理性的應(yīng)答。教育者與教育受眾的言說彼此產(chǎn)生回饋，從而愿意“相信”。這種“相信”產(chǎn)生的前提與話語者的權(quán)威與否并無多大關(guān)聯(lián)，直接的原因在于彼此在場。同一場域的要求，決定了自我教育的內(nèi)生機制在結(jié)構(gòu)上必須尊重合一性，而不是主客二分。因為在同一個“場”中，人與人能夠進行交往互動，從而體現(xiàn)馬克思所認為的人的一種本質(zhì)屬性——一切社會關(guān)系的總和[15]。在馬克思看來，對話作為交往的實踐行為之一，完成了雙方互為主體的狀態(tài)——在這種狀態(tài)下，沒有哪一個個體必須要求“聽”或“說”，他們各自完成了自己、彼此愿有回應(yīng)，這種狀態(tài)是穩(wěn)固、持久的。然而，線下陣地和線上陣地的雙向并軌，現(xiàn)實主體與云端數(shù)據(jù)的相互映襯，看似是產(chǎn)生了多元的交往平臺，實現(xiàn)了各方的互動，其實際產(chǎn)生的主體并非“互為主體”，而是個人的、單一的“主體”。以語言內(nèi)容選擇為例，當前，部分教育工作者為適應(yīng)學(xué)生的語言習(xí)慣，潛移默化地接受新生文化，看似是抓住了教育工作的針對性、時效性，但也失去了對原初語言、原初文化的堅守，特別是依托于互聯(lián)網(wǎng)的新興文化更迭速度之快，讓教育工作者摸不著頭腦。同樣地，過度依賴數(shù)據(jù)的實然意義，使得教育過程和教育對象都缺少了應(yīng)然的價值判斷，這一結(jié)果必然導(dǎo)致教育意義的虛化，也使得思想政治工作的陣地虛化。自我教育的場域不能與教育的主陣地發(fā)生分割和偏離，我們談自我教育，一定是在教育主過程、主渠道同一場域里開展的自我教育，基于這一認同，教育工作者才有可能面向受教育者進行喊話、敘事，受教育者才會產(chǎn)生對教育內(nèi)容“聽”的可能。

(三) 強調(diào)敘事，堅持教育與自我教育的內(nèi)容統(tǒng)一

傳統(tǒng)的思想政治工作之所以容易出成效，是因為教育者和受教育者均是以解決問題為導(dǎo)向，特別是解決同一個問題。解決問題的本身就是敘述言說的過程，將一件事說明白、講透徹。激發(fā)學(xué)生開展自我教育，就是要將這種敘事的連貫性由教育主體延伸到教育客體，并且促使教育對象實現(xiàn)由客體向主體的轉(zhuǎn)換。我們一般認為，學(xué)生能夠開展自我教育、自我管理、自我監(jiān)督、自我服務(wù)，是主體意識的表現(xiàn)，是發(fā)揮主觀能動性的有力證明。事實上，學(xué)生開展自我教育一定是建立在前期教育成果累積的基礎(chǔ)上，形成了與相似教育內(nèi)容有關(guān)的“條件反射”,這在某種程度上也是一種對話訴求，訴求自我價值能夠得到實現(xiàn)，而不單單滿足于溫飽，個體需要被理解、尊重[16]。強調(diào)敘事內(nèi)容的統(tǒng)一，一方面是保證了教育與自我教育行為的不割裂、不分離，另一方面也是體現(xiàn)了教育者與受教育者作為教育發(fā)展共同體的價值認同。同時應(yīng)當注意的是，強調(diào)敘事、內(nèi)容為王，其參與主體是人，是教育者和受教育者，不是某一件工具、某一項數(shù)據(jù)。在新媒體、新技術(shù)與思想政治工作融合發(fā)展的大環(huán)境下，在大數(shù)據(jù)已然成為思想政治工作座上賓的事實前提下，要堅持敘事的主體是人、內(nèi)容是人，要把技術(shù)運用、數(shù)字研究變得有溫度、有體悟，要警惕技術(shù)的異化和工作的單向度，始終堅持用馬克思主義人本化的觀點指導(dǎo)教育和自我教育的行為，堅持敘事的話語權(quán)掌握和價值觀輸出。思想政治工作者應(yīng)該著重在實踐育人、文化育人等方面鼓勵學(xué)生主動接受社會鍛煉、文化涵養(yǎng)，將教育敘事的主體內(nèi)容烙上時代特點和中國特色，引導(dǎo)學(xué)生成為中國特色社會主義發(fā)展經(jīng)歷的講述者、中國特色社會主義文化的踐行者，真正做到想干事、能干事、干成事。

思想政治工作質(zhì)量的提升，往小了說、往細了說，就是育人質(zhì)量的提升。探索建立學(xué)生自我教育的內(nèi)生機制，是服務(wù)推進“十大育人”體系的重要舉措之一，是實現(xiàn)個體自由、全面發(fā)展的理論必須和事實相契合。總的來說，思想政治工作者要能夠用多元的理論視角分析看待個體自我教育的邏輯必然和現(xiàn)實可能，同時也要堅持用馬克思主義的世界觀、方法論引導(dǎo)學(xué)生開展向上向善的自我教育，最終形成“授之以漁”的教育成果。注重運用馬克思主義方法論思維破解學(xué)生成長成才的重難點，突出實踐性與主體性，將會成為思想政治工作者今后努力的方向。