多元化教學結合過程性考核在醫(yī)學檢驗專業(yè)課程中的實踐探索
——以血栓與止血檢驗教學為例

郝艷梅，徐 慧，張英杰，馬 芳，禹 莉，許 濤，李玉云

(蚌埠醫(yī)學院,安徽 蚌埠 233030)

醫(yī)學檢驗專業(yè)課程主要包括臨床基礎檢驗、血液學檢驗、免疫學及檢驗、臨床生物化學及檢驗、微生物學及檢驗等,章節(jié)內容多按“基礎理論—檢驗的基本方法—檢驗的臨床應用”順序設置,三者緊密聯(lián)系,相輔相成。傳統(tǒng)單一的以教師為主體的講授式教學中,學生被動接受知識灌注,難以將知識內化,影響了探究的興趣和創(chuàng)新的積極性［1］。因此,通過改革教學方法,創(chuàng)新教學形式,激發(fā)學生學習興趣和潛能,一直是醫(yī)學檢驗教育者所關注的問題。在血栓與止血檢驗教學中,教師要靈活采用不同教學方法,實現(xiàn)多元化教學,以教師為主導,學生為主體,重視知識傳授的連貫性、邏輯性和啟迪性,同時建立與多元化教學相對應的過程性考核機制。

1 基礎理論教學多元化,引導學生獲得知識

血栓與止血形成參與因素主要包括血管壁、血小板、凝血因子和抗凝血物質、纖維蛋白溶解,任何單一因素或復合因素異常都可能引起出血性或血栓性疾?。?］。理論是理解檢驗技術和臨床疾病的基礎,只有對各種物質作用和機理了然于心,學生學起來才會勢如破竹。

1.1 預習并提出問題

首先向學生解釋基礎理論的重要性,強調預習的作用是理解學習內容和培養(yǎng)自學能力。然后布置任務,要求學生認真預習并提煉要點,寫出預習報告綱要或繪制思維導圖(形式和格式不限),提出至少5個自己不懂的問題。最后教師對預習報告評分,分優(yōu)、良、差3個等級,記入過程性考核成績,并選出5位評分最高的學生給予表彰,使學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣。

1.2 傳統(tǒng)LBL教學注重引導

傳統(tǒng)LBL教學方法有其優(yōu)點,注重教師的引導和啟發(fā),對于學生的學習起到舉足輕重的作用。教師連貫的講述能使絕大多數(shù)學生深入、準確、系統(tǒng)地理解基礎理論,深化對知識的思考。但LBL教學中教師要轉變思維方式和教學理念,將灌輸變?yōu)橐龑?。主講教師必須熟悉教材,借助網(wǎng)絡和圖書搜集相關圖片、視頻、文字資料,精構巧思,制作圖文并茂的PPT。制作PPT的原則是把抽象的知識形象化,根據(jù)教學內容將微觀物質成分圖形化,把物質間的轉化關系和內在聯(lián)系用圖形演示出來。如凝血機制和纖維蛋白溶解機制,借助多媒體,把文字、圖形、視頻、科研成果有機糅合,深入淺出地演示引導,在講解中提出問題,啟發(fā)學生思考?？梢蕴釂?血小板膜糖蛋白與血小板血型有什么關系?血小板聚集是形成血小板血栓的基礎,血小板聚集涉及血小板表面受體GPⅡb/Ⅲa及血液中纖維蛋白原,前者是后者的受體。如果疾病時欲抑制血小板聚集,如何研制藥物?在講血小板內花生四烯酸代謝過程中環(huán)氧酶和血栓烷合成酶時,啟發(fā)學生思考阿司匹林和苯酸咪唑的作用,并提問:能否設計實驗測定血小板的壽命?血管內皮細胞胞質中包含有W-P小體,科學研究中觀察干細胞是否被誘導分化為內皮細胞時,能檢測胞質中的W-P小體來鑒別嗎?

1.3 PBL教學能培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力

標準的PBL教學有5個階段,耗時長,不僅加重了學生學習負擔,還使學生所學知識缺乏系統(tǒng)性和連貫性［3］。根據(jù)學生素質和教學進度,本教研組在實踐過程中進行了簡化。學生通過預習和聽教師精講,提出問題,選出3個自己認為最有意義和有難度的問題進行分析,寫出報告并提交,作為過程性考核成績的評定依據(jù)。教師在課堂上隨機抽取5位學生上臺展示對某一問題的分析過程,對內容不熟悉、講解不流暢的學生,讓其回去再思考,更換其他學生,最后留兩次機會給毛遂自薦的學生演示。教學中,通過提出問題—篩選問題—剖析問題—反思評價,不僅使學生對所學知識融會貫通并內化為解決問題能力,還使其養(yǎng)成勤于思考善于總結的習慣。

2 檢驗技能教學多元化,觸類旁通

2.1 避免重復實驗,注意相通性

檢驗的基本方法是醫(yī)學檢驗教學內容的重要部分,在培養(yǎng)大學生專業(yè)思想、動手能力、創(chuàng)新思維、解決問題能力以及嚴謹求真的科學態(tài)度方面起到重要作用［4］。我院醫(yī)學檢驗系一直很重視實驗教學,理論與實驗課時比為3∶5,雖然實驗課時較多,但血栓與止血實驗項目很多,需按專業(yè)課程進行篩選,避免學科間交叉重復而浪費教學資源。血栓與止血的許多實驗用到了免疫學方法中的發(fā)色底物法、ELISA法、膠乳凝集法等,這些方法是免疫學檢驗的重要內容,為避免重復操作,這些實驗項目不作為操作內容,只是引導學生注意技術方法的相通性。同時,引導學生結合基礎理論與疾病,理解項目的臨床意義。通過血漿凝固、纖維蛋白溶解、血小板的聚集等現(xiàn)象的觀察,引導學生注意各實驗項目的相通性,如手工操作血漿凝固法實驗項目PT、APTT、TT等,觀察方法相同,檢測目的不同。

2.2 采用TBL教學法,探索實驗內涵

TBL教學法以團隊為基礎,將教師講授和學生團隊協(xié)作、討論相結合［5］。教學過程中,安排6～8名學生為一個團隊,2名學生為一組。各組先寫出實驗方案,對于驗證性實驗,不但要寫出實驗步驟,還要寫出驗證哪一部分理論、如何驗證,寫出實驗每一步在起什么反應、為什么這樣做,體會實驗設計者的思維方式,為以后驗證新理論和設計新實驗奠定基礎。對于實驗的影響因素,設計實驗對比證實。為有效利用課堂時間,隨機抽出兩組學生演示實驗,指導教師在旁協(xié)助,引導學生深入思考。對于初次接觸的實驗現(xiàn)象和檢驗儀器,指導教師規(guī)范演示,學生先做預實驗,掌握要領后再按實驗方案操作。

2.3 開放實驗室,提高操作技能

對于沒有完成實驗操作的學生,可開放實驗室讓其繼續(xù)進行實驗并反復練習。對于淘汰的復雜實驗(如STGT),為讓學生體驗到其嚴謹?shù)目茖W思維和理論與實踐緊密結合的精巧設計,可讓其在開放實驗室體驗。引導有興趣、有想法、有疑惑的學生探索設計實驗,在實驗室安全準許的范圍內大膽試驗和驗證,避免紙上談兵。為合理利用實驗教學設施、實驗器材和教師資源,一般以學習團隊為單位申請開放實驗室。

2.4 綜合評定實驗報告

以實驗方案的合理性、實驗過程分析的準確性及實驗后反思與總結的深度來判定實驗報告,成績記入過程性考核成績。

3 實施CBL+LBL教學,促進機理、檢驗、疾病有機融合

檢驗的臨床應用部分是機理、檢驗和臨床疾病的融合。將CBL教學［6］與LBL教學相結合,適合病情多變、檢驗內容多樣的臨床疾病的系統(tǒng)教學。CBL+LBL教學中,師生共同討論疾病的病因、發(fā)病機制、檢驗方法、診斷思路、治療及預防,理解機理、檢驗、疾病的內在關系,三者互為因果互相推動。篩選臨床病例,編寫有代表性的教學案例,如過敏性紫癜代表血管壁疾病案例,原發(fā)性血小板減少性紫癜代表血小板疾病案例,血友病代表凝血案例,彌漫性血管內凝血代表纖溶疾病案例,腦梗死代表溶栓治療案例,后兩者還代表血栓前狀態(tài)和血栓性疾病分子標志物檢測。借助網(wǎng)絡平臺把案例提前發(fā)布給學生,要求學生討論學習,利用課程網(wǎng)站和網(wǎng)絡學習群共享學習資料,組織跨時空的交流討論。在課外,學生以團隊為單位,兩人負責一個案例,查資料、思考、討論、提煉,寫出有條理性的報告。在課上,首先主講教師就某一類疾病進行精講,引導學生從發(fā)病機理出發(fā)思考可能會出現(xiàn)的臨床表現(xiàn),思考某些檢查為何是疾病的篩選實驗、確證實驗、輔助實驗,按循證醫(yī)學思維如何診斷疾病。教師的講解起到引領作用。然后,組織學生對其他疾病案例進行團隊討論,達成共識。針對每個疾病案例教師隨機選一個團隊上臺匯報,其他團隊學生可以提出問題,共同討論。最后,教師總結和補充。經(jīng)過師生的共同努力,學生能全面系統(tǒng)地掌握疾病應用教學內容。各團隊的報告和學習記錄,可作為過程性考核的依據(jù)。

4 探究學習,培養(yǎng)創(chuàng)新精神

每位學生不可能對醫(yī)學檢驗專業(yè)課程的所有教學內容都有濃厚的興趣,有的對造血感興趣,有的對白血病感興趣,有的對貧血感興趣,有的對止凝血內容有濃厚興趣而且學有余力。在教學中,教師發(fā)現(xiàn)對某部分內容有興趣的學生,可引導其參加大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目和教師科研項目,深入探究相應的知識。在過去的兩年實踐教學中,學生申請了不同種類不同濃度抗凝劑對凝血5項實驗結果的影響、血漿反復凍融和不同存放時間對止凝血實驗影響、從血漿中制取的優(yōu)球蛋白和冷沉淀中Ⅷ因子活性對比等科研項目,參與了教師有關血管內皮細胞功能與血栓性疾病關系、血小板糖蛋白與血栓性疾病關系方面的課題。在此過程中,學生創(chuàng)新思維得到了鍛煉,科研能力得到了提升。

總之,多元化教學結合過程性考核,適合理論大班教學和實驗小班教學,能提高課堂教學效率,有利于理論知識的融通和內化,培養(yǎng)學生終身學習能力、創(chuàng)新能力、溝通能力、協(xié)作意識及批判性思維,促進學生的個性化發(fā)展。