談小學數學課堂提問的優(yōu)化方法

索艷君

（饒陽縣大尹村鎮(zhèn)中心學校，河北 衡水 053900）

課堂提問，作為最為傳統并且使用起來簡單方便的教學方式，在當今社會教學大環(huán)境下，顯然是每一個教學者都不會錯過的選擇。而課堂提問在教學對象學習積極性的提高、學科思維的提升等方面的作用不可忽視，對于教學質量和教學效率的提高作用更是值得重視。針對小學數學教學的現狀，課堂提問教學方法的策略研究都極具價值。

一、精心設計，指向明確

教師在備課時就要有明確的目的：是課堂組織的定向性提問，還是了解學情的摸底性提問，還是學習方法的指導性提問，或是知識理解的啟發(fā)性提問等。如教學梯形的面積計算公式時，兩位教師設計的問題如下：

（一）兩個完全一樣的梯形可以拼成一個什么樣的圖形？拼成的平行四邊形的高和原梯形的高相等嗎？拼成的平行四邊形的底和原梯形的上底與下底的和相等嗎？拼成的平行四邊形的面積等于原梯形面積的幾倍？梯形面積又怎樣計算？梯形面積為什么是上底加下底的和乘高，還要除以2？

（二）兩個完全一樣的梯形可以拼成一個平行四邊形，仔細觀察平行四邊形的高和底你有什么發(fā)現？拼成的平行四邊形的面積和原梯形面積有什么關系？怎樣求梯形面積？

比較之下，后者所包含的思維容量較大，突出了平行四邊形與梯形各部分之間的關系這個重點，達到了教師問得精，學生想得深的效果。

二、預設具有價值的問題

（一）問題富有思考性

思維是數學的心臟，而思維是從問題引發(fā)的。問題富有思考性是指，教師設計的問題突出教學目標，能激發(fā)學生思維的興奮點，引起學生進行深刻、周到的思維活動。問題富有思考性，首先要體現教學重點難點，切入口要適當，促進學生思維能力的提高。其次，要適合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，問題難度太大，學生望而卻步；難度太小，引不起學生興趣。例如，學習“角的認識”，教師要求學生過同一點畫幾條射線，接著設問：除了射線，你還能發(fā)現什么數學圖形嗎？學生積極地投入到觀察思考之中，不僅找出了不同的角，還指出了角的邊、頂點，角的大小與邊叉開的大小有關等相關知識。

（二）問題具有啟發(fā)性

問題具有啟發(fā)性是指能引起學生聯想而有所領悟的問題。在課堂教學中，學生面對問題無法解答是難免的，教師的啟發(fā)十分必要，方法很有講究。“要使啟發(fā)指向學生的思維過程和思維方法，進而獲得思維的結果，教師要提煉相應的元認知提示語。”教學中關注學生的認知基礎和生活經驗，由表及里，由遠到近，由具體到抽象，由元認知提示語過渡到認知提示語。例如，學習“梯形面積公式”的推導，啟發(fā)學生：你想梯形面積公式可能是怎么樣的呢？以前三角形面積公式是怎么推導的？等等。讓學生經歷體驗的過程，提升思維水平。

三、在學生認知矛盾處問

提問過程是解釋矛盾和解決矛盾的過程。矛盾的解決，可以使學生逐步認識事物，抓住問題的本質，使學生不但能理解、鞏固新學知識，而且能培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和語言表達能力。因此，在數學課堂教學中，我們要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，充分利用教學內容變化發(fā)展的思考題，為學生提供思考的機會，讓學生不但了解“是什么”，而且能發(fā)現“為什么”。如在教學《平均數》時，教師們往往將教學目標定位在學生能否在若干組數據中計算出它們的平均數，并且把數據的反復變化和學生的計算準確率作為教學重點，而吳正憲老師在執(zhí)教這一內容時，在小結出求平均數的基本數量關系式后并未就此止步，以“某公司招工時承諾員工平均工資不低于1000元，而一位受聘者第一個月工資只領取了800元。該受聘者走上法庭打官司”的現實事例，進一步提出更深層次的問題“這個官司能打贏嗎？”引導學生深入探討，加深對平均數內涵的進一步理解和把握，讓學生的平均數思想在現實生活中得到更實際的應用。

四、面向全體，有效評價

提問活動是全體學生同教師的信息交流，提問要面向全體學生，不能出現“遺忘的角落”，要讓所有學生都感受到教師的關注、期待，從而營造出一個主動積極的集體思維氛圍，轉而推動每個學生更主觀能動地進行思維活動。選擇恰當的提問對象，要讓不同水平的學生都有回答問題的機會和獲得成功的喜悅。例如，對優(yōu)等生提問有一定難度的問題，如理解性的、發(fā)散性的、綜合性的問題，激勵其鉆研；中等生則以一般性問題，助其掌握、鞏固知識、提高學趣，培養(yǎng)良好的思維情緒；而后進生宜問一些淺顯的，如簡單判斷性、敘述性的，比較直觀的問題，并設法創(chuàng)造條件啟發(fā)其思考，使其在成功中勃發(fā)思維的激情。

五、引導學生解決問題

提出問題只是手段，解決問題才是關鍵。引導學生解決問題是指，面對學生提出來的問題，教師要進行合理處理，巧妙地引導學生探索并解決問題，培養(yǎng)學生解決問題的意識。值得注意的是，學生能夠解答的讓學生解答，教師不能越廚代庖；學生不能解決的，教師作適當啟發(fā)，讓學生試著解答，教師只能充當“合作者、引導者、組織者”的角色。例如，學習“平均數”，設置問題：“學生去離學校5千米的公園春游，行走了20分鐘，休息20分鐘，繼續(xù)行走了20分鐘到達目的地。同學們行走的平均速度是多少？”一個成績不錯的學生問：“老師，‘休息20分鐘’要不要計算呢？”教師不置可否，把繡球拋給了大家：“你們說呢？”同學們爭論不休，許久沒有結論。就在學生憤悱狀態(tài)，教師引導：“請對照我們討論的數量關系‘平均速度=總路程÷總時間’思考一下”。經過互動交流，終于解決了問題，學生露出滿意的微笑。

總之，只有將教師的提問與學生的提問很好地結合，提問的方法靈活得當，對學生回答的評價客觀而委婉，作為一種啟發(fā)信息提供給學生，使學生產生思維的震蕩，激發(fā)學生主動探究的欲望，從而開展思考、討論，探究規(guī)律，獲得新知。