基于認知學徒制的職前教師教學技能訓練探索

譚靜

摘要：當前職前教師教學技能訓練存在理論知識脫離教學實踐、訓練效果不佳等問題。本文通過分析認知學徒制指導下職前教師教學訓練的特征，嘗試構建逐步提升其教學技能的訓練模式，最后剖析了運用這種模式的一些注意事項。

關鍵詞：職前教師;認知學徒制;教學技能訓練

中圖分類號：G652.4 ? 文獻標識碼：A文章編號：1003-2177（2021）08-0084-04

教學技能作為教師的專業(yè)核心素養(yǎng)，一直是教師教育的重點關注對象與培養(yǎng)內容。如教育部師范教育司（2001）就闡釋到教師的主要教學能力包括：教學設計技能、教學實施技能、學業(yè)檢測與評價的技能;教育部（2011）頒布的《教師教育課程標準》也將教師教學技能訓練作為職前教師培養(yǎng)的重要板塊。但是當前的教師教學技能訓練卻存在脫離真實教學情景、過于形式化、缺乏對學生的有效指導等問題，這也致使學生訓練積極性不高、訓練效果不佳，最終在入職面對真實的教學情境時出現“教學技能欠佳”的現狀。

認知學徒制是在學習科學和認知科學大發(fā)展的背景下，由柯林斯（Allan Collins）和布朗（John Seely Brown）[1]等學者提出。它以學習者為中心，讓學習者浸潤于真實的問題情境中，在專家（或能力更強者）的指導下進行問題解決，通過實踐逐步獲得專家的專長和默會知識?；诖?，我們試圖探索出一個以提高職前教師教學技能為目的，以情境中的教學實踐為主要方式，以學習共同體為依托的訓練模式。

1認知學徒制下的職前教師教學技能訓練模式基本結構

1.1內容：教學技能訓練的方向

認知學徒制強調在真實的問題情境中解決問題，過程中需要運用的知識就是“內容”。早期研究表明，解決問題所需的知識包括領域知識和策略知識。領域知識是指結構良好、脫離情境的概念、事實和程序知識，這種知識存在于書本中;策略知識則是在面對復雜而充滿變化的真實情景時，靈活運用領域知識的默會知識，這一類知識是在實踐中逐漸累積起來的，也是專家有別于新手的地方。

有關的教學理論、教學原則、教學程序等都是屬于教師教學技能訓練的領域知識，這些知識為教師教學實踐做準備。但它們也是惰性知識，職前教師在面對動態(tài)的教學實踐時并不能活躍起來，前期教學實踐出現的“理論脫離實際”就是具體的表現。策略知識這種隱形的默會知識，是教學實踐中能運用的知識，也正是職前教師所欠缺的。因此，如何讓專家的默會知識顯現出來，并引導職前教師能夠學習掌握，就是我們教學技能訓練的主要方向。

1.2方法：促進教學技能發(fā)展的方式

柯林斯（Allan Collins）等人認為，解決問題的實踐性知識，不能脫離情境而直接被學習者掌握。因此，在教學方法上，應該給予學生充分的機會能夠觀察、體驗、發(fā)現處于具體情境中的專家實踐，這樣學生才能夠理解他們所掌握的領域知識是如何與現實情景結合在一起的。與此相對應的教學方法有：示范、指導和腳手架的搭建、反思等。

指導教師首先應該提供教學示范，讓學生進行觀察，這也是將專家默會知識外顯的過程。然后在學生開始試講時，觀察學生，以便提供反饋、暗示等，使學生解決問題的方式和思路能更接近專家。腳手架指教師在學生試講時提供的幫助，比如：小組合作解決問題、小組評價單、教學反思等。除此之外，還可用到“模仿”“重演”等具體的反思方法，幫助學生直接將自己和專家解決問題的行為進行比較。

1.3順序：職前教師教學能力提升的關鍵

大量研究表明，教師的專業(yè)發(fā)展是一個長期的過程，且是有階段劃分的。Fuller（1969）[2]有關教師關注的研究闡明，教師的關注包括：任教前關注自己階段、任教初關注生存階段、關注教學情境以及關注學生四個階段。處于不同階段的職前教師，其需要也是不同的。因此需要對職前教師的學習順序進行排序，以支持其能夠持續(xù)進步。

遵循此原則，對職前教師的教學技能訓練也應該由易到難、由簡單到復雜。此外，還應強調“整體技能先于局部技能”，即：將教學技能進行整體訓練，而非割裂細化成各種教學技巧單獨訓練。這種排序方式是為了

讓職前教師在注意某些細節(jié)之前能夠在頭腦中構建整體框架，從而幫助他們理解正在執(zhí)行的部分。

1.4社會性：學習環(huán)境的社會特征

社會性指學習者是處于一定的工作情境中，這個情景充滿了各種動態(tài)問題;學習者身邊亦有能力更強者，這個能力更強者可以是專家，也可以是表現更好的同伴，他們都能成為學習者觀察學習的對象。因此，認知學徒制認為，理想的學習環(huán)境是處于一定情境中的，而且是有實踐共同體通過合作一起來解決問題的[3]。

教學技能的應用場景是在既定的教室、并且有大量興趣、性格、能力迥異、面對教學實施反應不同的學生，是動態(tài)而復雜的。為學生構建真實的教學情境、發(fā)揮實踐共同體中能力更強者的示范引領作用、不斷激發(fā)學生的內部學習動機，則成為提高職前教師教學技能訓練有效性必備要素。

2基于認知學徒制的教學技能訓練模式

基于認知學徒制在真實情境中解決問題，在解決問題過程中不斷提升學習者相關技能的思路[4]，綜合考量職前教師不同階段的能力特點和關注重點。我們以職業(yè)院校學前教育專業(yè)學生為范例，以學生最后能夠獨立設計并實施一次試講為目標，分階段、有側重點的對其教學技能進行整體訓練（見表1）。

2.1第一階段：進入學習情境

2.1.1搭建小組，介紹規(guī)則

訓練之初，按每組5～6人、平衡組內成員能力差異的原則對全班進行分組，告知全班本課程學習將以“小組+個人”表現來進行整體評價，小組成員固定不能隨意更改。這樣既關注小組整體表現，又關注組內個人表現的方式，是為了發(fā)揮每組內能力強、反應快的學生榜樣力量，帶領能力相對較弱的學生，同時又存在組與組間的競爭，能夠充分調動全班的積極性。

2.1.2帶著問題觀摩并討論示范課

首先教師帶領學生復習教案的一般格式與要求，然后告知學生本節(jié)課的任務：觀看完示范課后，需要每個學生參與討論，并還原示范課的教案。討論的問題包括：這節(jié)課的教學目標是什么？該教師完成目標沒有，你怎么知道？過程中“幼兒”的注意力怎么樣？

這樣做一方面可以刺激學生回憶已學過的相關知識，另一方面明確的討論問題，可以強化學生觀看示范課的動機以及引導學生思考的方向。后期的討論過程遵循：組內先討論-形成總結-組間討論的步驟，過程中教師持續(xù)性的引導問題討論的方向。

2.1.3指導學生還原示范課教案

經過以上的觀摩討論，示范課專家的教學設計思維以及其課堂關注這些隱形的知識，逐漸被學生所感知，前期的相關教學理論知識與框架也在其頭腦中開始被激活。在全班同伴群體的討論下，示范課的教案也逐漸被還原。接下來再讓每個學生自行梳理并上交被還原的教案，能夠讓教師準確把握每個學生對領域知識的掌握和應用水平，既為下一階段做準備，又可調整教學重點。

2.1.4展示示范課原教案，引導學生反思

將學生還原的示范課教案與原教案進行對比，發(fā)現其中不一樣的地方，能夠有針對性地發(fā)現學生在領域知識上與專家的差異，比如：在教學目標的樹立與表達上、相應的教學活動上等是否一致，如果不一致，那原因又是什么。通過不斷反思，聯(lián)系該課的具體情景，學生逐漸理解專家的思考方式。

2.2第二階段：關注作為“教師”角色的自己

2.2.1重演示范課教學現場

雖然相關教學理論要求所有教師需要關注學生、關注教學情景，但根據Fuller的研究，所有教師在初始階段，最關注的是自己的表現：如有沒有犯錯？同伴、教師以及“幼兒”對自己的評價如何？這一點也得到眾多一線教師的認同。

基于此，本階段的訓練重點就在于讓學生積累有關“自我”的實踐知識：教師語言、教態(tài)、課堂教學管理等方面，而關于教學設計與實施本身則是本階段達成目的的手段，予以淡化。

2.2.2各小組完成評課單

在每一組派出最強代表進行重演示范課的同時，其他組的成員則要作為評課教師，完成評課單（見表2），記錄展示組的優(yōu)劣勢，以便后面進行評課議課。

在此環(huán)節(jié)中，評課單充當的既是學生思維和學習的方向，也是引導學生反思的重要認知工具。而專家示范和同伴群體的演示，則成為學生學習的對象，過程中他們不斷調整和重構自己有關教學實踐的知識。能夠發(fā)現，在這樣的真實教學情境中，每個組的學生為了能給出有針對性的評價，并且避免本組犯之前小組的錯誤，在教師語言、教態(tài)以及課堂管理上，越來越接近示范教師的教學樣態(tài)。

這樣形式化的訓練，看似是一個簡單的復演與模仿，其實就是通過外在形式促使學生理解示范教師的“以幼兒為中心”的教育理念，也只有在這樣理念和實踐知識的支持下，才能催生出成熟教師相應的教學語言、教態(tài)和課堂管理方式。

2.2.3學生自我反思

只要有認知沖突就存在自我反思，在學生觀看同伴展示、填寫評課單、參與學習共同體的討論中，學生持續(xù)構建屬于自己的實踐知識體系，這些知識與教學情景緊密聯(lián)系，可以在后期的試講中直接應用。為了進一步鞏固和強化這些具有個人色彩的、靈活的知識，在本輪訓練后，還需學生用紙筆總結反思過程和結果。

指導教師一方面要評價和引導學生的反思質量，另一方面這些反思和總結也可作為最后考察學生進步情況的痕跡。

2.3第三階段：關注教學設計與“幼兒”

經過前一輪的訓練，能夠明顯地看到學生的進步軌跡：從一開始只關注作為教師的形象，到逐漸開始關注課堂上“幼兒”的反應，以及最后關注示范教師的設計理念與設計意圖。因此，這一階段的訓練聚焦的是教學設計與實施的合理性：是否考慮幼兒的能力、興趣。

2.3.1聚焦教學設計的小組討論

在教學資源方面，教師首先呈現給學生的是提前錄制好的有待完善的教學現場視頻，學生在觀看的同時需要記錄發(fā)現的問題，以便之后進行討論。由于示范視頻是由學生展示，所以在教師教態(tài)、語言和課堂管理方面都有待改進，在前一輪的訓練下，課堂上的學生很快就發(fā)現并指出該示范者的問題，因此很快就結束該主題的討論。

在討論教學目標是否實現？哪些活動支撐了目標的實現？過程中幼兒的注意力與興趣如何？等問題時，學生的關注點逐漸聚焦到教學設計原理上：教學目標的設立需要綜合考量既定的教學背景、幼兒的能力起點與興趣等，目標的達成需要有活動的支撐，而活動的設計亦要滿足學生的能力基礎與興趣。

2.3.2修繕既定教案，完成第二輪小組展示

經過上一環(huán)節(jié)的討論，各小組在需要在原教案的基礎上不斷完善：可以選擇不改變原教學目標，調整或豐富教學活動;也可以改變原教學目標，并設計合適的教學活動。這種框架內的同課異構，有幾乎明確的教學目標，也有可供參考的教學活動，從任務的難度上來說，是學生“跳一跳就能摘到的桃子”。因此在保持學生的學習動機的同時，既能鍛煉學生的教學設計能力，又能夠促進其教學實踐知識的生成。

在展示的過程中，各小組仍需按照上一輪的模式，完成既定的教學評課單（見表3）。能夠看得出來，此環(huán)節(jié)的引導方向主要在于學生設計與實施教學過程中，對“幼兒”的考慮：目標考慮幼兒全面發(fā)展、活動過程考慮幼兒注意力與興趣、活動結果考慮幼兒的收獲與改變。這種方向也正是“專家型教師”的關注中心。

2.3.3學生自我反思

根據要求，此階段要求學生從評課的幾個角度進行自我反思，反思的內容可以是自己的直接經驗，也可以是從其他同學身上汲取的經驗。而采取的形式，亦是有痕跡的紙筆反思。

2.4第四階段：獨立探索

到此階段，學生基本上已經掌握了“以學生為中心”的教學設計理念，并且也積累了一定的教學實踐經驗。因此，只需向學生給出明確的目標任務和評價標準即可：在規(guī)定時間內，上交一份自己的教學試講視頻（十分鐘左右）;試講的形式模擬幼兒園集中上課;最后的按照評價標準給予打分（見表4）：

3分析與思考

3.1明確的訓練目標與方向

現代幼兒教育對幼兒教師提出了更高的需求，除了基本的教書育人外，還需要具備反思和研究的能力。因此，為了避免出現馬爾庫所說的“單向度”的教師，即只掌握精準的教學技巧而缺乏感性思考的教師，我們的這個訓練模式在任何一個階段都著重職前教師反思能力的養(yǎng)成。能夠帶著教育情感去養(yǎng)成教學技能，是我們前進的方向與培養(yǎng)目標。而學生教學技能的形成是一個無法快進的過程，確定前進方向，按照教師發(fā)展規(guī)律，分階段分目標進行培養(yǎng)，既能夠使指導教師對學生提出合理期望，也能讓任務難度控制在學生能夠接受的范圍，保持其學習動機。

3.2為學生提供合理的學習資源

3.2.1提供認知框架

發(fā)展成熟的專家型教師，其教學背后有很多隱形的知識和智慧，是不能為外人所感知的。但是我們可以通過模仿、重演等形式，將不同階段評課單作為重要認知工具[5]，使教學技能背后的默會知識充分暴露出來。學生在此認知框架下，逐漸掌握專家的思維方式，積累教學實踐知識，促進教學技能的養(yǎng)成。

3.2.2構建學習共同體

充分利用學生群體的差異性，學生之間能力、理解力、反應速度的不一樣成為學生學習的一個優(yōu)勢：群體里能力強的學生向專家思維靠攏，能力相對較弱的學生則向同伴群體靠攏[6]。在平等、協(xié)商的氛圍中，所有人都遵循同樣一套教學技能評價體系，經過多輪的訓練，小組能力的提高也帶動個人能力的提高，最終實現學生整體教學能力的進階。

3.3關注過程性評價，引導學生實踐能力生成

在每一階段，除了既定的階段培養(yǎng)目標外，還能夠發(fā)現過程中會出現很多無法預料的生成性問題，比如在第二階段，學生在實際重演的過程中就出現過“關注PPT還是關注幼兒？”“玩教具是一次性全拿出來，還是依次拿出來？”等情境性問題。這類問題需要教師耐心引導學生討論，并生成自己的解決方案。

此外，訓練過程中還需關注學生的情感，準確評價學生的試講結果是態(tài)度、方法還是能力上的問題，及時糾偏，以持續(xù)引導學生實踐能力的生成。

3.4本模式的應用范圍

由以上可以看出，本模式涉及的是一般教學方法，主要涵蓋教學設計能力、教學實施能力（提問技能、語言技能、課堂組織技能等）以及教師的反思能力。它既可以嵌入學科教學中，也可以作為學生職前或者是正式實習前的基本功集中訓練。

參考文獻

[1]Brown J S，Collins A，Duguid P. Situated cognition and the culture of learning[J]. Educational Researcher，1989， 18（1）：32-42.

[2]Fuller， F.F.，Parson， F.J.Concerns of teachers：A developmental conceptualization.[J].American Educational Research Journal， 1969（6）：207-226.

[3]趙靜.課例研究：高師職前教師教學技能訓練的新模式[D].石家莊：河北師范大學，2015.

[4]胡峰光.走向真實情境：認知學徒制導向下的新教師培訓探索[J].中小學管理，2019（4）：43-45.

[5]丁煒.基于情境實踐模式的高校新教師教學技能培養(yǎng)研究[J].教師教育研究，2019，31（5）：46-52.

[6]陳嫻.愛爾蘭職前教師教育課程探析：以利默瑞克大學為例[J].外國中小學教育，2017（7）：43-49.

（責編：楊梅）